Bedre skole nr. 1-2015

I stedet for å se (og krangle) om hva PISA-un- dersøkelsene sier, kan man gå til de rapporter fra PISA som skriver om ledelse og læreres arbeid. Det dokumenteres også der at «collaborative lea- dership», et kollektiv ansvar for ledelse av skolen, samt bruk av «peers», altså fagfellesamarbeid, har effekt på elevers læring. At Ludvigsenutvalget, som sier mye bra om læring i sin gjennomgang av forskning, ikke berører denne forskningen i det hele tatt (NOU 2014:7), lar jeg være utvalgets problem. Samarbeidet tar selvsagt tid. Men som vi prøv- de å redegjøre for over ti år siden: Det å tenke tid absolutt inn i en diskusjon om arbeidsorga- nisering, er industrisamfunnets måte å tenke på. I det såkalte kompetansesamfunnet kan vi ikke tenke tid så absolutt. Å starte diskusjon om læring med tidsorganisering er et hel feil utgangspunkt. Derfor virker krangelen om tid forstyrrende. Det gir inntrykk av at skoleutvikling og læring er et maskineri hvor det handler om å kunne disponere tid riktig til predefinerte oppgaver. En læringspro- sess som er predefinert fungerer sjeldent godt, og vil ikke være fleksibel nok til å kunne tilpasse seg forskjellige behov, mål og ønsker, det være seg elevenes eller lærernes. Skal vi unngå konflikt om to år, er det viktig at begge parter, gjerne med støtte fra forskning og forskere, går i seg selv og tenker gjennom hvilken profesjonalitet det er de vil fremme og hvordan denne profesjonaliteten kan ledes (les: utvikles). En kunnskapsarbeider kan ikke jobbe alene, for kunnskap er ikke et artefakt. Jeg har kalt læreryr- ket et emosjonelt yrke. Å kalle det et relasjonelt yrke er kanskje bedre. Det er relasjonelt fordi det handler om relasjoner til elever og øvrige interes- senter, både i og utenfor skolen. Men det er også relasjonelt fordi det er et yrke som skal behandle et relasjonelt fenomen, nemlig kunnskap. En lærer må gå i interaksjon med kolleger, sitt fagfelt, elever, foresatte, sin egen kunnskap og ledelse. En god ledelse klarer å forme organisasjoner som gir best mulig betingelser for at disse relasjonene skal være fruktbare og for å sette skolen i beve- gelse, ja, kunnskap i bevegelse. Profesjonalitet er ikke noe som er gitt; det er noe som kan og

bør formes. I den sammenheng er spørsmålet om tid sekundært. For utviklingen av norsk skole er det derfor avgjørende at tid ikke blir det store og lammende spørsmålet ved neste tarifforhandling. Det viktigste med hensyn til tid, når det gjelder utvikling av skolen, er at ting tar tid . NOTER 1 For referanser til noe av denne forskningen, se Postholm m.fl. (2013:140)

litteratur Bungum, B, Dahl, T., Gullikstad, B., et al. (2002). Tid til en kollektiv og attraktiv skole. Evaluering av sentralt initierte forsøk med alternative arbeids- tidsordninger i skoleverket, Trondheim: SINTEF. Dahl, T. (2003). Forsøk med alternative arbeidstidsordninger – forsøk med nye undervisnings- og arbeidsformer. Bedre Skole (1). Dahl, T., Klewe, L. and Skov, P. (2004). En skole i bevægelse. Evaluering af satsning på kvalitetsudvikling i den norske grundskole, København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Drucker, P.F. (1993). Post-capitalist society, Oxford: Butterworth-Heine- mann. Helstad K. og Øiestad P.A. (2014). Klasseledelse – verktøy for ledelse og læring. Bedre skole (4). Latour, B. (1987). Science in action. How to follow scientists and engineers through society, Milton Keynes: Open University Press. NOU 2014:7 (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo. Postholm, M.B., Dahl, T., Engvik, G., et al. (2013). En gavepakke til ungdomstrinnet? En undersøkelse av piloten for den nasjonale satsingen på skolebasert kompetanseutvikling, Trondheim: Akademika forlag. Schore, A.N. (2002). Advances in neuropsychoanalysis, attachment theory, and trauma research: Implications for self psychology. Psychoanalytic Inquiry 22 (3): 433–484. Shapin, S. and Schaffer, S. (1985). Leviathan and the air-pump: Hobbes, Boyle, and the experimental life, Princeton, N.J.: Princeton University Press. Solstad, D. (1994). Genanse og verdighet: roman, Oslo: Oktober. Stern, D.N. (1985). The interpersonal world of the infant: a view from psychoa- nalysis and developmental psychology, New York: Basic Books. Stern, D.N., Sander, L.W., Nahum, J.P., et al. (1998). Non-interpretive mechanisms in psychoanalytic therapy: The «something more» than inter- pretation. International Journal of Psycho-Analysis 79 (5): 903–921.

Thomas Dahl er professor og leder av faggruppe for skoleutvikling og utdanningsledelse ved Program for lærerutdanning, NTNU. Han har ledet flere evalu- eringer av statlige satsinger og tiltak i norsk skole, og arbeider blant annet nå med læringsnettverket for kompetansemiljøer innenfor den skolebaserte kompetanseutviklingen. Han underviser spesielt innenfor vitenskapelig metode og vitenskapsteori.

78

Bedre Skole nr. 1 ■

2015