Bedre skole nr. 1-2015

FORGRUNN

området og gjøre bruk av de mulighe- tene som ligger i klasseromsdialog. – Generelt kan jeg si at det er viktig at lærerne er oppmerksomme på når og hvilken type spørsmål de stiller og hva funksjonen til spørsmålet er, sier hun. Lærerne som inngår i hennes ma- teriale har hun bare observert og ikke intervjuet. Derfor kan hun heller ikke si noe om hvor bevisste lærerne faktisk er på bruk av spørsmål i klasserommet. Det finnes ifølge henne ingen mal for hvordan lærere skal håndtere klas- seromsdialogen og stille sine spørs- mål, men det er viktig for lærere å ha et repertoar av ulike spørsmål og Professor i norskdidaktikk ved Insti- tutt for lærerutdanning og skolefors- kning (ILS) ved Universitetet i Oslo, Frøydis Hertzberg, er godt kjent med Emilia Andersson-Bakkens forskning. Hun forteller at hennes studie går inn på et felt som er stort inter- nasjonalt, men som vi har mindre forskning på her i landet. Helt siden 1970-tallet, da de første engelske og amerikanske studiene ble publisert, har skoleforskere ifølge henne vært opptatt av hvordan de tradisjonelle klasseromssamtalene foregår. Grunnen er at slike samtaler har et stort læringspotensial. På sitt beste gir disse samtalene den enkelte eleven mulighet til å formulere seg med egne ord, enten det dreier seg om selvstendige meningsytringer eller svar på faglige spørsmål. – Vi vet fra norske undersøkelser at treningen i muntlige ferdigheter ofte begrenser seg til forberedte fram- føringer, kanskje til og med bare én

responsformer og å se an situasjonen og bruke spørsmålene bevisst ut ifra hva de faktisk ønsker å oppnå. Hva som fungerer Både åpne og lukkede spørsmål har en viktig funksjon i helklassesamta- len, men læreren må ha en bevissthet rundt når og hvorfor han eller hun stiller et spørsmål. Et spørsmål som «Kan noen nevne noen av Ibsens verker?» kan fungere som både et spørsmål for å vekke elevenes for- kunnskaper i begynnelsen av timen og som et spørsmål for å sjekke hva de har fått med seg i slutten av en time. Det samme spørsmålet kan eller to ganger i semesteret. Da er det viktig med flere arenaer, sier hun. Hun viser til flere pedagogiske fordeler med klasseromssamtalen. Her kan det muntlige språket brukes mer eksplorerende, ved siden av at samtalen krever evne til å lytte og ta mottakerens perspektiv. Og fordi hel- klassesamtalen krever at eleven selv melder seg inn ved å be om ordet, er den også en trening i demokrati og medborgerskap. Hun tror forskningen rundt dette kan tyde på at jo dyktigere læreren er til å verdsette elevenes bidrag til samtalen, jo større blir den faglige læringseffekten. – Dersom samtalen reduseres til et ritual der læreren stiller spørsmål og elevene svarer riktig eller galt, blir ikke disse mulighetene utnyttet, sier hun. Derfor mener hun samtalen også gir trening i deltakelse og ikke Klasseromssamtalen gir god trening

altså ha ulike funksjoner avhengig av konteksten det er stilt i. Dermed blir det viktig at lærerne er seg bevisst hvordan de bruker spørsmålene sine i klasserommet. Den ferske doktoranden forteller at en helklassesamtale kan foregå på mange ulike måter. – Hvis læreren har som mål å få frem ulike tanker og ideer hos elev- ene, kan det være lurt å stille flere åpne enn lukkede spørsmål, men hvis det derimot er en faglig oppsum- mering som er målet, er det kanskje hensiktsmessig å stille noen flere luk- kede spørsmål, sier hun.

Et viktig felt internasjonalt

Jo dyktigere læreren er til å verdsette elevenes bidrag til samtalen, jo større blir den faglige læringseffekten, sier professor i norskdidaktikk Frøydis Hertzberg.

begrenser seg til faget. Klasseroms- samtalen gir også trening i å bruke språket i spontane ytringer og elevene trenes i å formulere seg. Hertzberg mener Bakkens studie er et viktig supplement til den internasjo- nale forskningen som finnes på dette området. Hun viser med sitt arbeid hvordan slike samtaler foregår i vanlige norske klasserom på ungdomstrinnet.

8

Bedre Skole nr. 1 ■

2015