Bedre skole nr. 1-2015

BOKESSAY

og som samtidig gir legitimitet og virker utløsende for lokale reformer i organi- sasjoner på tvers av sektorer og nasjo- ner» . Hvem har hatt makt til å utforme hovedtankene bak den utdanningspoli- tikken som i dag ansees for å være det viktigste redskapet for å opprettholde vekst og økonomisk framgang i verden? Det er vanskelig å finne et eksakt svar på dette. Boka peker på brede diskur- ser som er oppstått på flere arenaer samtidig, hos forskere, forlag, medier, institusjoner, offentlige myndigheter og bedrifter. I feltet finnes flere fortellinger om opphavsmenn, bakgrunn og histo- rie. Merkelig er det for meg, i en tid da det kreves forskningsmessig belegg for hvorfor man skal drive med endrings- arbeid, at disse masteridéene fremstår som selvbegrunnende. Man trenger ikke dokumentere hvor de stammer fra, og folk spør heller ikke om det. De er blitt institusjonalisert, tatt for gitt. Og det er vanskelig å argumentere mot dem og legge fram alternativ. Men de utløser reform på reform i ulike virksomheter over hele verden, så også i norsk skole. Samtidig er de «strekkbare», eklektiske, som filosofier som belyser bestemte om- råder i moderne foretak, offentlige som private. Man kan tilpasse dem til sitt felt og lage sin egen variant. Ofte er det konsulentfirma som tar dem med til nye organisasjoner med sin egen tolkning inn i den nye kulturen. For de blir framstilt som om de er universelle løsninger, og som en basis og forutsetning for en ny og bedre utvikling. Samtidig avslører helt fersk forskning gjengitt i denne boka, at myndighetene i landet vårt relativt ofte mislykkes i å omsette masterideene til skolepraksis. Bokas hovedformål er å se kritisk på idéene og tilby en alternativ implementeringsmetode. Hva er så de fire masteridéene, hvor stammer de fra, og hvilket resultat har denne reformiveren fått for norsk skole? Ledelse er allerede nevnt, i tillegg går

boka dypere inn i kvalitet , accountability og evidensbasert praksis . Det diskuteres stadig hvor de stammer fra, men det er ingen tvil om at de har sitt utspring i USA og England, en anglo-amerikansk påvirk- ningskraft som har strømmet over oss, noen med japanske forretningssukses- ser som bakgrunnshistorie. Ett kapittel i boka vies for eksempel hvordan Toyota- fabrikkens ledelsesmodell, Lean , forsøkes omsatt til norsk skoleledelsespraksis, med vekslende hell. Jeg skal i fortsettelsen først og fremst skrive om ledelse og lar de andre masterideéene ligge, men anbefaler forfatternes beskrivelse av hvordan disse reformidéene har fungert i praksis i norske skoler. Forskningen viser at resultatet ikke blir som forventet når lærerne, som skal sette idéene ut i praksis, skal oversette ulike «top-down»- teorier utformet av Utdanningsdirektoratet, til sin egen hverdag. Det manglende oversettelsesleddet er tydelig. Ledelse Da Tony Blairs standardsvar på sam- funnets utfordringer var «education, education, education» i år 2000, ble snart «leadership, leadership, leader- ship» knyttet sammen med dette. Jorunn Møller beskriver treffende hvordan le- delse som masteridé ble holdt fram som løsning for å få til bedre resultater i skolen. Skolelederne skulle være vi- sjonære motivatorer, skape retning og spre arbeidsglede, i det hele tatt, legge til rette for gode arbeidsbetingelser for lærerne. De skulle tilpasse strategien til konteksten. Gjennom National College for School Leadership (NCSL) ble ledelse satt på agendaen som den viktigste internasjonale påvirkningsagenten for bedre resultater i skolen i Storbritannia. De hadde mange kloke hoder på sin side, og forskere som Ken Leithwood, Michael Fullan og Andy Hargreaves,

for å nevne noen, bidro til utvikling av kunnskapsbasen gjennom forsknings- mettede artikler og bøker. Internasjonale utdanningskonferanser ble arrangert, og ideene ble spredt til mange land, deriblant Norge. Skoleeiere og skole- ledere reiste i flokk og følge til England og Skottland for å lære mer av britene om skoleutvikling og resultatstyring, og kom hjem, inspirert og klar til å inn- føre det samme på sin arbeidsplass. De hadde fått lære om skoler med tidligere håpløse resultat som nå virkelig leverte varene. Og tro meg, mange ideer var til god hjelp i en hektisk skolehverdag. Andre ble i stedet til nye krav om nye arbeidsmåter og vurderingsformer som skulle gi bedre resultater på sikt. For nå ville mange kommuner ha «hårete mål» for sin virksomhet; landets, eller aller helst, verdens beste skole. Når østkantskoler i London fikk det til med svake ressurser, hvor mye mer skulle ikke skoler i rike Norge kunne klare det, vi som brukte så mye penger på skolen. Politikerne snakket seg varme om hvor mye de skulle satse på å gjøre norsk skole til den beste i verden. Norge som skoletaper For best var vi ikke. Bedre tiltak måtte til. Redskapet som skulle få fart på norsk utdanningspolitikk, innførte Kunnskaps- departementet i 2004 ved å opprette Utdanningsdirektoratet (Udir), en norsk variant av NCSL, som skulle være både pådriver og kontrollør for at en bedre praksis ble implementert etter interna- sjonale standarder. PISA- sjokket 2 hadde allerede slått inn i læreinstitusjoner og politiske organisasjoner med full tyngde. Overskrifter i aviser og rapporter 3 grein mot en. Norge er en skoletaper! Mistil- liten til læreren akselererte i disse årene, og man lette etter virkemidler som kunne forbedre utviklingen. Hovedinnholdet i professor Svein Sjøbergs kapittel i boka er allerede

90

Bedre Skole nr. 1 ■

2015