Bedre skole nr. 1-2015

Til stede og sårbar Kapitlene 6 og 8 tar opp tema som vil være gjenkjennbare for de fleste lærere, men som sjelden behandles i pedagogisk litteratur. Det dreier seg om lærerens kroppslige fornemmelser knyttet til det å være nærværende eller distansert overfor elevene. Å være sammen med elever vil alltid innebære risiko for å bli følelses- messig berørt på måter som kan være like tappende som det konkrete arbeidet en utfører. Geir Stavik-Karlsen skriver følgende i innledningen til et kapittel om sårbarhetens pedagogikk «..styrken i en troverdig lærergjerning springer ut fra det motet som skal til for å være sårbar (149).» Drama-tenkning og trender i tiden Dersom en anlegger et dramaturgisk blikk på undervisning, kan det gi et ut- videt perspektiv og en motvekt til mye annen moderne pedagogikk. Der legges det vekt på å tilrettelegge for å kunne gjøre sammenligninger mellom elever, klasser, skoler, distrikter og land. Dessu- ten teller prestasjoner og resultater først og fremst når de lar seg uttrykke i tall. Dette er så langt fra en dramaturgisk tenkemåte som vel mulig. Kanskje er det like langt fra mange læreres opplevelse av hva som for dem er meningsfullt i det daglige arbeidet? Det som lar seg ka- rakterisere gjennom tall, lar seg enkelt forstå over hele verden. Når en velger å tilpasse forskning og andre pedagogiske satsninger til det som lett kan telles og sammenlignes, vil en samtidig lett foreta verdiprioriteringer som en egentlig er delvis uenig i. Slike prioriteringer har jeg stikkordsmessig samlet i de fire uttryk- kene individualisme, teknikk-tenkning, kroppsløshet og stedsløshet. Det dramatiske perspektivet slik det framstilles i denne boka, representerer som sagt noe radikalt annerledes. Opp- stilt kan spenningen mellom et drama- turgisk og et sammenligningsorientert perspektiv framstilles slik:

Ikke bare enkeltelever, men også elevkol- lektivene. Både internasjonale prøver og mange av de spørreskjemaene som benyttes i sko- leforskning, henvender seg til individuelle elever. – Men den sosiale og kulturelle helheten hver elev befinner seg innenfor i klassen og på skolen, er det knapt mulig å få fram gjennom det som kalles metodo- logisk individualisme. Denne framgangs- måten innebærer at forskere og andre går veien om den enkelte elev for å finne ut noe om læringsmiljøet eller andre sider ved klassefellesskapet/elevkollektivet 3 , for eksempel ved bruk av spørreskjema. Hva og hvordan elever lærer ved å være sammen, kan det være vanskelig å ut- forske dersom en ensidig registrerer hva enkeltindivider sier og gjør. Ikke bare hode, men også kropp med følelser og bevegelser. Det er vanskelig å lage statistikk av elev- enes og lærernes følelser og bevegelser under læringsarbeidet. Men det betyr ikke at disse ikke er vesentlige (se avsnit- tet ovenfor om nærvær og sårbarhet). Ikke bare teknikk, strategier og metoder, men også personlig forpliktelser og litt kunst. Mye faglitteratur beskriver den ideelle lærer som en som behersker det å følge rasjonelle og antatt vitenskapelige anvis- ninger på hvordan en effektivt skal oppnå resultater. 4 Altså, læreren skal være et fleksibelt redskap. «Gjennom vitenska- pelige analyser kan en nok skape innsikt og forståelse. Men fordi en mangler handlingens tvingende nødvendighet som korrektiv, blir innsikten i liten grad personliggjort og forpliktende […]» (se side 156). Med et dramaturgisk blikk vil forskere og pedagoger altså bli ledet til å fange inn et større og mer sammensatt bilde av hva det vil si å være en kompetent lærer. Han eller hun må også være litt kunstner.

Ikke bare stedsløs kunnskap, men også den kunnskapen som bare er tilgjengelig lokalt. Faglig kunnskap i emnene en underviser i, er viktig. Fagkunnskap innenfor det pedagogisk-psykologisk området er også viktig. Uansett om læreren behersker slik stedsløs og generell kunnskap, vil hun lett kunne komme til kort. Dette kan skje dersom hun ikke samtidig er opptatt av også den kunnskapen en bare kan tilegne seg ved å være ordentlig til stede der en befinner seg, sammen med elever, kol- legaer og andre. 5 Hva og hvordan elever lærer, er det forsket mye på. Derimot er betydningen av hvor en befinner seg når en lærer, langt mindre belyst. Når en har fokus på lærerens meto- diske kompetanse, skjer dette ofte på måter som om realkompetanse er noe som eksisterer uavhengig av hvor læreren skal utføre sin gjerning. Det er en ele- mentær og allmenn menneskelig erfaring at hvordan lærere og elever opptrer, også har sammenheng med hvor de befinner seg. 6 Mange lærere har opplevd at ulike klasserom kan virke inn på deres praksis. Oppsummert mener jeg at denne boka kan være interessant og nyttig for peda- goger på mange nivå, forutsatt at de er åpne for å utvide sitt oppmerksomhetsfelt. For lærere vil denne boka kunne tjene som en kilde til nye måter å snakke om, tenke om og oppleve det som skjer i egne timer. Dersom kollegaer går sammen om dette, vil det trolig kunne medvirke til å forbedre praksis. Som nevnt gir en dra- maturgisk tankemåte tilgang til begreper og muligheter for arbeidet med helheten i klassens dynamikk. For forskere kan bokas begreper og tenkmåter gi muligheter til å observere og fortolke undervisningsprosesser og læringsmiljø ut fra andre kategorier enn dem som benyttes konvensjonelt. Det sceniske perspektivet kan være en Tilbud til lærere, forskere og lærerutdannere

93

Bedre Skole nr. 1 ■

2015