Utdanning nr. 15 - 2016

Kronikk

at alle barn får den nødvendige kompetansen til å møte krav seinare i livet. Dette er sjølvsagt viktig, men vi må også erkjenne at læring kan innebere ein risiko (Biesta 2014, s. 123), eit uføreseieleg ele- ment som alltid vil vere der når vi har med andre menneske å gjere. Risikoen handlar ikkje om at vi i møte med barna kan mislukkast fordi vi har for dårlege kva- lifikasjonar. Den handlar ikkje om at læringa kan mislukkast fordi den ikkje er godt nok fundert i forsking, eller om at barna kan mislukkast fordi dei ikkje arbeidar hardt nok eller er nok moti- verte. Risikoen er der fordi læring ikkje handlar om å fylle ei bøtte, men om å tenna ein eld, og fordi læring ikkje er eit teknisk maskineri, men noko som skjer i møte mellommenneske (ibid.). Å leve med denne risikoen kan innebere at vi må tole å stå i det uvisse og ikkje kunne føreseie resultatet, i form av korleis det einskilde barnet vil klare seg i skulen og arbeidslivet. Vi kan ikkje styre alt til miste detalj eller vente oss at det skal vere ein perfekt balanse mellom det som går inn og det som kjem ut. Å fjerne all risiko frå læringa er likevel det vi får beskjed om å gjere når fokus skal vere på standardiserte metodar som kan nyttast på alle barn, for å sikra at ingen fell utanom det som vert definert som «normalt» (ibid.). Kartlegging – for kven? Å kartleggja alle barn krev at barnehagelæraren får tid til å fylla ut nødvendige skjema, og kanskje fleire, fordi dei dekkjer ulike delar av utviklinga. Når dette kjem i tillegg til møter, vanleg planar- beid og foreldresamtalar, utgjer det ganske mange timar. Dette er tid vi kunne ha nytta saman med barna. Spørsmålet er om vi treng å kartleggja alle barn ned til minste detalj for å sikra god utvikling (Draugsvoll 2015, s. 50). Barnehagelæraren må tenkje nøye gjennom kva for type dokumentasjon som er nødvendig og stole på eigne vurderingar. Kanskje kan tid saman med barna gje eit like godt grunnlag for å vurdera kven som treng ekstra hjelp og støtte, så kan vi når vi er usikre vurdera å nytta kartleggingsverktøy for å sjå «Profesjonelt skjønn er naudsynt i møte med den komplekse og nyanserte utviklinga til barn.»

som lagar verktøya tener på å selja akkurat dette verktøyet. Til dømes var TRAS, som er det mest brukte kartleggingsverktøyet i norske barnehagar, eigentleg retta mot barn med språk- og talevan- skar. Men med små justeringar har dette spesi- alpedagogiske verktøyet vorte gjort om til noko, som ifølgje produsenten, bør nyttast på alle barn. Dette er med andre ord eit verktøy som opnar for at alle barn skal vurderast ut frå eit spesialpedago- gisk perspektiv (Pettersvold og Østrem 2012, s. 29; Draugsvoll 2015, s. 50). Ja, vi treng observasjon … Observasjon er, og skal framleis vere, ein viktig del av barnehagelæraren sitt virke. Det er slik vi kan få kjennskap til kvar det einskilde barnet er i si utvikling og på kva område det eventuelt kan trengje ekstra støtte og oppfølging, men det finst fleire måtar å gjere dette på. Barnehagelæraren har eit ansvar for å møte barna som eit individ, med eigne rettar når det gjeld tankar, kjensler og meiningar. Dette fordrar at vi prøver å tolke det som barna gjev uttrykk for med kroppen, gjennom ord og ved handling, noko som kan gje oss makt til å definere kva barna treng (Bae 2009, s. 18-20; 1996, s. 147; Draugsvoll 2015, s. 48). Eit viktig spørsmål er om vi kan vere opne for barna sine innspel og reaksjonar, om vi låser oss i standardiserte verktøy som allereie har sett malen for kva vi skal sjå etter? Kanskje er det betre å bruke logg, deltakande observasjon eller løpande protokoll? Dette er ei vurdering vi må gjere med utgangspunkt i behova til det einskilde barnet. Dersom individuell kartlegging av alle barn kjem inn som eit lovkrav, vil det innebere at den nor- ske barnehagen beveger seg i ein meir skulefagleg retning, der kartlegging, testing og vurdering av individuelle kunnskapar og læring vert meir fram- ståande, noko som ikkje er i tråd med barnehagen sitt samfunnsmandat 5 (Bae 2015, s. 13) eller den heilskaplege tilnærminga til læring. Om vi skal halda på den heilskaplege tenkinga, kan kartlegging ved hjelp av standardiserte skjema vere ei hindring som gjer at vi ikkje ser det unike som barna bringar med seg inn i relasjonen. Barn utviklar seg ulikt, og normalen kan variere. Barne- hagelæraren må kunne stole på si eiga skjønnsvur- dering og ikkje låse seg for mykje i ferdig utvikla skjema. Det er ikkje i samsvar med god praksis å tru at kunnskap i form av tal, kodar og fargar er meir sann og sikrare enn nyanserte skildringar

om det var grunn til uro eller ikkje (ibid.). Alter- nativt kan vi nytta andre former for observasjon, som deltakande observasjon eller løpande proto- koll. Dette er ei vurdering vi må gjere i møte med det einskilde barnet og deira føresetnader, og eit etisk perspektiv må liggja til grunn (Kunnskaps- departementet 2011, s. 55). Vi kan spørja kven systematisk kartlegging er nyttig for. Er det for at barnehagelæraren skal få ein enklare jobb, ved å sleppe å nytta det profesjo- nelle skjønnet? Er det for å avdekkja vanskar hjå barn så tidleg sommogleg for å sikra at Noreg gjer det bra på internasjonale målingar? Eller er det, som intensjonen seier, å avdekkja sein utvikling og vanskar hjå barn på eit tidleg tidspunkt, for å førebyggja og sikra tidleg innsats (Draugsvoll 2015, s. 50)? Det er kanskje rart å stilla desse spørsmåla, men som fagpersonar må vi vere kritiske til det som vert presentert ovanfrå. Det er vi som sit med førstehandskunnskap om barn og barn si utvikling. Mange av verktøya på marknaden er utarbeidd av seriøse aktørar, men vi må vere kritiske til kva dei

50 | UTDANNING nr. 15/16. september 2016