Utdanning nr. 15 - 2016

Kronikk Hvis du emner på en kronikk, er det lurt å presentere ideen for redaktør Knut Hovland kh@utdanningsnytt.no. Utgangspunktet er at temaet må være interessant og relevant, og språket godt og forståelig, for en bredt sammensatt lesergruppe. Stoff som bygger på forskning, må være popularisert. Det betyr blant annet at forskningsresultatet er det sentrale i teksten, og at det som handler ommetode, har en svært beskjeden plass. Lengden kan være mellom 12.500 og 17.000 tegn inklusive mellomrom. Litteraturliste og henvisninger må være inkludert i antallet tegn. Eventuelle illustrasjoner må ikke sendes limt inn i wordfilen, men separat som jpg- eller pdf-filer.

(Pettersvold og Østrem 2012, s. 134-136; Draugsvoll 2015, s. 48-50) som vi kan få gjennom andre typar observasjon, i samspel med barna. Standardiserte verktøy kan ikkje leggja premis- sen for praksis i møte med alle barn. Då kan vi miste både barnet og relasjonen av syne. Det går an å vere for kartlegging ved bruk av standardiserte skjema på einskildbarn og mot ein diagnostisk kul- tur, det vil seie ein kultur som ser kartlegging ved bruk av skjema som pålitelege vegar til god praksis (Løvli 2013, s. 18-19; Draugsvoll 2015, s. 50). Profesjonelt skjønn er naudsynt i møte med den komplekse og nyanserte utviklinga til barn. Om vi ikkje kan nytta dette, saman med eit variert utval observasjon, kan ein lure på om tilliten til barne- hagelæraren sin faglege kompetanse og evna til å ta ansvarlege avgjerder i møte med det einskilde barnet sine behov, er svekka. Kritikken mot kartlegging i barnehagen handlar ikkje om eit blankt ja eller nei til observasjon – å seie nei her ville vere å ikkje ta ansvar for barna si utvikling. Kanskje handlar motstanden meir om den systematiske forma, ved bruk av ferdigstilte skjema, enn observasjon generelt? Det treng ikkje vere eit mål å unngå standardiserte kartleggings- verktøy, men barnehagelæraren må tenkje nøye gjennom når og korleis ho nyttar slike verktøy, for å unngå maktovertramp og krenkingar mot barna. Kanskje kan vi kome langt med å stole på vår eigen kompetanse 6 når vi møter barn som vi ikkje opplever at er der dei skal vere (Draugsvoll 2015, s. 50). Godleikstanken er gjennomgåande som argu- ment for kvifor det er naudsynt å ta i bruk standar- diserte verktøy. Kritikken mot kartleggingsverktøy vert ofte tilbakevist med godleiksargument som nesten er uhandgripelege. For når det gode vert nytta som argument, kan ingen vere ueinige, utan å på same tid vere i mot det gode (Pettersvold og Østrem 2012, s. 29; Draugsvoll 2015, s. 50). Barnehagelæraren må tre fram som fagperson i debatten kring kartlegging og setja foten ned når presset om dokumentasjon og vurdering kjem i konflikt med rammeplanen sine føringar (Bjerke- strand 2009, s. 98; Draugsvoll 2015, s. 50). I planen står det at «barnehagen skal normalt ikkje vur- dere måloppnåelse hos enkeltbarn i forhold til gitte kriterier» (Kunnskapsdepartementet 2011, s. 56; Draugsvoll 2015, s. 50). … men det finst fleire måtar å observere på!

Litteraturliste: Bae, B. (1996): Voksnes definisjonsmakt og barns selvopplevelse. I B. Bae. (red.): Det interessante i det alminnelige – en artikkelsamling. Oslo. Peda- gogisk Forum. Bae, B. (2009): Å se barn som subjekter – noen konskevenser for oppvekstsarbeid. I S. Mørreau- net., V. Glaser, O.F. Lillemyr og K.H. Moen (red.): Inspirasjon og kvalitet i praksis – med hjarte for barnehagefeltet. Oslo. Pedagogisk Forum. Bae, B. (2015): Barnehagepolitikk i utakt. Første steg 1, s. 12–14. Oslo. Utdanningsforbundet. Biesta, G.J.J. (2014): Utdanningens vidunderlige risiko. Bergen. Fagbokforlaget. Bjerkestrand, M. (2009): Barnehagens utdannings- mandat – mellom her og nå og det fremtidige. I S. Mørreaunet, V. Glaser, O.F. Lillemyr og K.H. Moen (red.): Inspirasjon og kvalitet i praksis – med hjarte for barnehagefeltet. Oslo. Pedagogisk Forum. Draugsvoll, K.I. (2015): Barnet som subjekt i ein standardisert testkultur. Utdanning, 19, s. 48–51. Oslo. Utdanningsforbundet. Greve, A., Jansen, T.T. og Solheim, M. (2014): Kritisk og begeistret. Barnehagelærerens fagpolitiske historie. Bergen. Fagbokforlaget. Greve, A. (2015): Barnehagelærerprofesjonens utfordringer i møte med politiske forventninger om læringsutbytte. I B.A. Hennum, M. Pettersvold og S. Østrem (red.): Profesjon og kritikk. Bergen. Fagbokforlaget. Kunnskapsdepartementet (2007): Og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring. St.meld. nr. 16 (2006/2007). Oslo. Kunnskapsdepartementet (2009): Kvalitet i bar- nehagen. St.meld. nr. 41 (2008/2009). Oslo. Kunnskapsdepartementet (2011): Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo. Kunnskapsdepartementet (2016): Tid for lek og læring. Betre innhald i barnehagen. St.meld. nr. 19 (2015-2016). Oslo. Løvlie, L. (2013): Kampen om barndommen. I A. Greve., S. Mørreaunet. og N. Winger. (red.): Ytringer om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i bar- nehagen. Bergen. Fagbokforlaget. Pettersvold, M. og Østrem, S. (2012): Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Oslo: Res Publica.

Stangeland (2016) spør i sin artikkel kvifor det framleis er så stor motstand mot kartlegging i bar- nehagen (s. 36). Vi kan stilla spørsmålet tilbake og spørja kvifor alle barn absolutt må kartleggjast med det same verktøyet, som om vi skal støype dei i same forma? Og kva for eit verktøy skal vi i så fall velja? TRAS, Mio eller Alle Med … for å nemne nokon. Det er behov for refleksjon fordi det finst fleire måtar å observere på! 1 Deler av denne artikkelen er henta frå artikkelen «Barnet som subjekt i ein standardisert testkultur», i Utdanning 19/2015. 2 St.meld. nr. 16 (2006–2007) og St.meld. nr. 19 (2015-2016). 3 St.meld. nr. 41 (2008-2009). 4 Programme for International Student Assessment (PISA) og Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). 5 Kunnskapsdepartementet 2011, s. 7–8. 6 http://barnehage.no/pedagogikk/2015/01/-kartleg- ging-av-barn-er-krenkende/

Stangeland, E.B. (2016): Observasjon i barnehagen. Utdanning 12, s. 36. Oslo. Utdanningsforbundet.

51 | UTDANNING nr. 15/16. september 2016