Bedre skole nr. 3-2014

TEMA: LÆRERVURDERING

Hvorfor lærervurdering? I en av klassikerne fra 1970-tallets lærerforskning brukes ordet eggekartongstruktur som betegnelse på læreres arbeidssituasjon (Lortie, 1975). Det betyr at den enkelte lærer typisk har sitt virke

å vektlegge læreres profesjonsutvikling i arbeidet med vurderingen, får bedre resultater enn de som lar arbeidet bli for dominert av skjema, kontroll og byråkrati». Formålet med denne artikkelen er å drøfte hva lærervurdering er, hva formålene kan være, hva nyere forskning sier om lærervurderin- gens effekter og hva som bør være forutsetninger for at lærervurdering kan fungere på en konstruk- tiv måte. Hva er lærervurdering? Dagens ordning med undervisningsevaluering (Utdanningsdirektoratet, 2013) innebærer blant annet at elevers tilbakemelding om lærerens un- dervisning og elevens eget læringsarbeid vil være sentrale komponenter. Undervisningsevaluering er ment å brukes på regulær basis. Lærervurdering er imidlertid noe mer enn undervisningsevalu- ering. Lærervurdering innebærer at en annen part – en kyndig veileder som kan være en sko- leleder eller en kollega eller en ekstern ekspert – vurderer lærerens arbeid og gir tilbakemelding som har en forbedringshensikt. Det vil bety at flere informasjonskilder – for eksempel under- visningsvurdering, kollegaobservasjon, observa- sjoner gjennom skolevandring – kan tas med i en samlet vurdering og eventuelt gi grunnlag for å støtte opp under læreres profesjonelle utvikling gjennom veiledning. Omfanget av dette arbeidet tilsier at lærervurdering ikke kan gjennomføres ofte. I for eksempel Flandern gjennomføres ord- ningen med lærervurdering hvert fjerde år. Der- som tilbakemeldingen er god, kan vurderingen ha positiv betydning for lærerens videre arbeid med sin undervisning og profesjonelle utvikling. Men tilbakemeldinger kan også ha utilsiktede virkninger. Frykten for andres dom over egen undervisning kan føre til en defensiv innstilling til lærerarbeidet, for eksempel at man blir forsiktig med å prøve ut nye ideer (Firestone, 2014). Det er med andre ord slett ikke opplagt at lærervurdering fører til forbedring. Ikke minst avhenger dette av hensiktene med lærervurdering.

Det er slett ikke opplagt at lærervurdering fører til forbedring.

alene med sine elever. Situasjonsbetingelsene tilsier begrenset profesjonell interaksjon i under- visningssituasjoner med andre lærerkollegaer. I dagens Skole-Norge vil det nok være mer hyppig profesjonell kontakt mellom lærere enn det Dan Lortie kunne observere i amerikanske skoler, for eksempel gjennom samarbeid om undervisnings- planlegging og etterarbeid. TALIS-undersøkelsen fra 2013 viser at de fleste lærere i de landene som er med i undersøkelsen, fortsatt arbeider hoved- sakelig i isolasjon og sjelden i team med andre lærere. Derfor trenger også lærere tilbakemelding fra kompetente veiledere for at den enkelte lærer skal kunne utvikle seg. En slik ordning kan også omfatte samarbeid mellom lærere. Norge ligger omtrent på det internasjonale TALIS-gjennomsnittet når det gjelder andel av lærere som ikke har mottatt tilbakemelding på det arbeidet de utfører. 16 % av et representativt utvalg av norske lærere sa i 2013 at de aldri har mottatt tilbakemelding om sin profesjonelle jobb. 57 % har fått tilbakemelding fra kollegaer, mens 45 % har fått tilbakemelding fra rektor, 44 % har fått til- bakemelding fra eksempelvis avdelingsledere, og 10% har fått tilbakemelding fra eksterne eksperter (Carlsten mfl., 2014). Ut fra disse tallene vil det være en overdrivelse å si at det mangler en tilbakemeldingskultur i norsk skole. Men alt kan bli bedre, og gode ordninger for veiledning og utviklingsarbeid kan nett- opp bidra til å forbedre tilbakemeldings- kulturen. Oppleves tilbakemeldingen som

20

Bedre Skole nr. 3 ■

2014