Bedre skole nr. 3-2014

nyttig av læreren, vil potensialet for profesjonell vekst være til stede.

holdbare målinger av elevprestasjoner før og etter et skoleår (Koretz, 2008). (Å sammenligne skole- klasser gjennomsnittskarakterer er i derimot ikke måleteknisk tilfredsstillende for å kunne trekke Skal læreren stå til ansvar for hva elevene lærer, må læreren også ha et maktgrunnlag som samsvarer med ansvaret. slutninger om undervisningskvalitet, Christop- hersen mfl., 2010). Målinger av læringsframgang krever et forholdsvis stort antall målinger som vi ikke har tradisjon for i norsk skole (men målin- ger av for eksempel læringsframgang på nasjo- nale prøver på 8. og 9. årstrinn kunne i prinsippet brukes på denne måten). Dersom slike målinger på skoleklassenivå og/eller lærernivå foreligger som en lærerbidragsindikator, vil noen kunne si at lærere kan potensielt ansvarliggjøres for sin profesjonelle jobb som lærer. «Lærerne skal få et klart ansvar for hva elevene lærer i skolen» sa tidligere statsminister Jens Stoltenberg i nyttårs- talen for 2008. Spørsmålet er hva som skal være rekkevidden for lærerens ansvar. Skal læreren stå til ansvar for hva elevene lærer, må læreren også ha et maktgrunnlag som samsvarer med ansva- ret. Det hefter for øvrig store faglige kontroverser til spørsmålet om «value-added» målinger kan brukes som verktøy for «teacher accountability» (Lillejord mfl., 2014). I en helt fersk metastudie av lærervurdering i USA som baserer seg på å ansvar- liggjøre lærere på grunnlag av målinger av elevers læringsframgang, konkluderer forskerne med at de ikke finner noe klart evidensgrunnlag for at lærervurdering som har til hensikt å ansvarliggjøre lærere for læringsresultater har effekt (Hallinger mfl., 2014). Derimot argumenterer disse forskerne for at skoleledere kan lykkes bedre dersom deres innsats heller rettes mot undervisningsledelse og skoleinterne prosesser som drives nedenfra og opp

Lærervurderingens hensikter Lærervurdering er i seg selv ingen trylleformel for skoleforbedring. Måten lærervurdering er innordnet på, vil kunne influere hvordan de som i første omgang skal lære, lærerne, forholder seg til vurderingens tilbakemelding. I neste runde kan lærervurderingen ha betydning for lærerens arbeid og således også elevenes læringsprosess. Alle kan ha nytte av god veiledning, men lærernes behov for tilbakemelding fra en kompetent veileder vil være forskjellig. Erfaringer fra Flandern viser at lærere i de første praksisårene har større nytte av vurdering med tilbakemelding enn det mer erfarne lærere har (Delvaux mfl., 2013). Syklusen i læreres profesjonelle utvikling er i samsvar med denne forskjellen: med årelang erfaring fester det seg handlingsmønstre som over tid blir etablerte vaner (Huberman, 1989). Lærere er således mer formbare i de første årene i sin yrkeskarrière enn lærere med mange års erfaring. Derfor er det i de første årene av yrkeskarrièren at tilbakemeldinger har størst potensial for å kunne ha en gunstig støt- tende virkning for den enkelte lærers profesjonelle vekst. Men alle mennesker kan ha nytte av kon- struktive tilbakemeldinger og utviklende samtaler (Clutterbuck, 2004). Det gjelder erfarne lærere så vel som nyutdannede lærere. Delvaux mfl., 2013 viser at kvaliteten på tilbakemeldingen (altså vei- lederens profesjonalitet i praksis) samt veilederens innstillinger til vurderingsordningen er to viktige vilkår for at en ordning med systematisk lærervur- dering skal kunne fungere godt. Annen forskning legger vekt på at utviklingsorientert veiledning har mer positiv innvirkning på innstillingene til den som blir veiledet enn såkalt bedømmende tilbakemelding (Hobson & Maldivez, 2013). Det finnes også en kontrollerende og insentiv- basert variant av lærervurdering som baserer seg på prestasjonsmålinger, hovedsakelig av elevers læringsframgang («value added») eller elevtil- fredshet (ev. foreldretilfredshet). Målingene av læringsframgang vil forutsette pålitelige og

21

Bedre Skole nr. 3 ■

2014