Bedre skole nr. 3-2014

TEMA: LÆRERVURDERING

dette Granath sier noe om, slik jeg tolker henne. Klasseromsforskning har lært oss noe om hvilke praksiser som synes å bidra til læring (Klette, 2013). Likevel er det deler av lærerjobben det ikke kan lages standarder for (Lillejord m.fl., 2014). Evnen til å inspirere kan være et eksempel på noe som ikke er mulig å kontrollere. Det viser seg at det er lærerens helhetlige kompetanse som synes å ha betydning for elevene (ibid.). Det blir derfor viktig å se på lærerrollen som en helhet, ikke som summen av delpraksiser. I st.meld. 11 (2008–2009), som handler om læ- rerrollen, står det at gode lærere kan sine fag og vet hvordan de skal undervise. Da kan en spørre hvorfor norske lærere ikke gis større ansvar og handlingsrom, likt finske lærere som nyter stor autonomi og anseelse. Undervisning som motkultur Veilederrollen som har fått en fremtredende plass i dag, er bygget på et konstruktivistisk lærings- syn som innebærer at eleven konstruerer sin egen innsikt, forståelse og kunnskap. En som har pro- blematisert denne tilnærmingen, er Gert Biesta (2013). Han ser på undervisning som noe som bringer noe radikalt nytt til elevene, ikke bare får fram det som allerede ligger der. Biesta peker på at konstruktivismen synes å ha gitt opp ideen om at lærere har noe å undervise i og at elever har noe å lære fra sine lærere. Han ser undervisning som noe som kommer radikalt fra utsiden. Thomas Ziehe (2001) er inne på noe av det samme når han understreker betydningen av at skolen tilfører noe annet enn det som allerede ligger innenfor elevens erfaringsverden. Elevene må få møte alternative betydningsfulle verdener og få andre mentale, af- fektive og konkrete erfaringer enn dem som kan relateres til deres personlige livsverden. Poenget med undervisning er ikke å repetere hva som al- lerede eksisterer, men å bringe noe nytt på agen- daen, hevder Biesta. Hvis undervisning handler om noe som verken kan avledes fra eller stadfestes gjennom noe elevene allerede vet, må de stole på lærerens autoritet. Lærerens dype fagkunnskap blir da ikke lenger bare ønskelig, men nødvendig. Og læreren kan ikke erstattes av en hvilken som

for ham å oppføre seg annerledes om han satt ved kongens bord (ellensoase.com/2012/01/17/ min-favorittlaerers-hemmelighet). Geografilæreren brukte tilsynelatende ingen spennende metoder eller nye virkemiddel. Vik- tige element i beskrivelsen er lærerens faglighet, hans respektfulle behandling av elevene og hans tilstedeværelse. Dette bidrar både til elevenes læring i faget og til at de behandler hverandre på en god måte. Noen lignende punkt kom fram da jeg for noen år siden hadde en spørreundersøkelse blant elever i videregående skole (Ulvik, 2009). De fremhevet det faglige og det relasjonelle, men som noe som gikk hånd i hånd. For elevene så det ikke ut til at bestemte metoder hadde forrang eller at enkelte fag framsto sommer attraktive enn andre. Det var læreren som var avgjørende for om elevene opp- levde å lære i faget og for om faget fremsto som interessant. Læreren bare maser og maser, kunne elevene si om noen lærere. Læreren forteller, ble det sagt om andre. I begge tilfeller står læreren foran klassen og snakker. Én klarer å engasjere, en annen ikke. Den vanskelige kunsten å engasjere elever er også tema for den svenske journalisten Gunilla Granath (1998) som prøvde å være elev i en svensk ungdomsskoleklasse i et halvt år. Hun opplevde at det sjelden var tid til å tenke på sko- len. Elevene blir drillet til overfladiskhet, og det er derfor skolen blir så ubarmhjertig kjedelig, hevder hun. Hun skriver videre: «Alt på skolen ser ut til å være avhengig av læreren; om han eller hun er kreativ og oppfinnsom eller sløv og drepende kjedelig» (s. 32). I en time får klassen hun går i besøk av en bibliotekar. «Jeg tror denne kvinnen forteller om bøker i nesten en time i strekk, og det er fullstendig stille i klasserommet hele tiden. Slikt oppleves som et mirakel»(s. 35). Men hun undrer seg: «Hva er det med forskjellige læreres utstråling som får dem (klassen) til å lytte eller ikke» (s. 18)? Innenfor klasseromsforskning blir det sagt at det viktige er hva læreren gjør, ikke hvem læreren er (Klette, 2013). Slik jeg ser det, er det vanskelig å skille disse aspektene. Det en gjør, blir farget av hvem en er, og det er noe av

28

Bedre Skole nr. 3 ■

2014