Bedre skole nr. 3-2014

TIL ETTERTANKE

vanlig å skille mellom administrativ og pedagogisk ledelse, men dette skillet oppleves ikke lenger som funksjonelt. Nå betraktes skoleledere som faglige ledere som forstår skolens spesielle utfordringer, har kjennskap til hvordan menneskene som arbeider der tenker, vet hva som skal til for å lede dem og hvordan det er mulig å få til utvikling i skolen (Lillejord 2011). Hvis den faglige forståelsen er svak og det er for lite kunnskapsutveksling mellom lærere og ledelse, kan imid- lertid ledere lett gripe til byråkratiske løsninger. På slutten av 1800-tallet ble byråkratiet utviklet som organisa- sjonsform for å sikre forutsigbar- het, upartiskhet og rettferdighet for borgerne (Weber 1975). Et byråkrati er en hierarkisk organisering av be- slutningstakere med klart avgrenset beslutningsmyndighet som behandler enkeltsaker etter et felles sett regler. I et byråkrati står alle ansatte til ansvar overfor ledelsen for at beslutningene er i samsvar med regelverket. Byrå- krater skal altså ikke vurdere selvsten- dig og tenke selv, men undersøke om alle får «riktig» behandling i henhold til regelverket. Byråkratiske organisa- sjoner er særlig effektive i stabile tider og forutsigbare situasjoner. Derfor har også de fleste institusjoner som ble etablert i den samme epoken (for eksempel skoler og sykehus) innslag av byråkrati. Byråkrater arbeider altså ut fra en bestemt logikk. De tolker og gjen- nomfører vedtak som er fattet av andre (som står utenfor prosessene) og skal gjøre det som er «riktig». Fordi de har et fortolkningsmono- pol, kan også byråkratiet lukke seg mot kritikk. I dag er imidlertid ikke

hensikten med utdanning først og fremst at de som arbeider i skolen, skal følge regler og gjøre det «rik- tige». Skoleledere skal legge til rette for vedvarende læring – både for elever, lærere og ledelse – noe som forutsetter at lederne er interesserte i lærernes profesjonskunnskap. Læ- rere vet for eksempel mye om elev- vurdering, både hvordan de skal vur- dere elevarbeider og hvordan de skal bruke denne kunnskapen til å bedre elevenes læringsresultater (Howley m.fl. 2013). Denne kunnskapen kan og bør brukes i lærervurderingspro- sesser for å unngå at de blir unødig byråkratiske. Lærervurdering eller vurdering for profesjonslæring? Mange reformer i utdanningssekto- ren har forutsatt en kompetanse som enten ikke finnes eller som er svak blant dem som skal realisere reformi- nitiativene. OECD og forskere som litteratur Howley, M.D., Howley, A., Henning, J.E., Gillam, M.B. and Weade, G. (2013): Intersecting Domains of Assessment Know- ledge: School Typologies Based on Intervi- ews with Secondary Teachers, Educational Assessment 18 (1), 26–48. Isoré, M. (2009) Teacher Evaluation: Cur- rent Practices in OECD Countries and a Lite- rature Review. OECD Education Working Papers No. 23. OECD Publishing. http:dx. doi.org/10.1787/223283631428 Lillejord, S. (2011) Kunsten å være rektor, I: Møller, J. og Ottesen, E. (red.): Rektor som leder og sjef. Om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen . Oslo: Uni- versitetsforlaget. Lillejord, S., Børte, K., Ruud, E., Hauge, T.E., Hopfenbeck, T.N., Tolo, A., Fis- cher-Griffiths, P. & Smeby, J.-C. (2014) Former for lærervurdering som kan ha positiv innvirkning på skolens kvalitet: En systematisk kunnskapsoversikt . Oslo: Kunnskapssenter for utdanning, www.kunnskapssenter.no

har studert systemer for lærervur- dering, sier at altfor ofte dominerer den summative vurderingen over den formative. Hvis det stemmer at det er vanskelig å få i gang læringsprosesser basert på resultatdata i skolen, må de som har ansvar for å lede arbeidet, utvikle vurderingskompetanse. Det er også et spørsmål hva barnet skal hete. Hvis betegnelsen lærervur- dering får skoleledere og administra- torer til å glemme at vurderingspro- sessene skal føre til læring , kan det kanskje hjelpe å kalle det noe annet. Å omdøpe elevvurdering til vurdering for læring har vært vellykket. Kanskje kan man oppnå noe lignende med å kalle vurdering av læreres arbeid «vurdering for profesjonslæring». Da kan ingen være i tvil om hva som er hovedhensikten med vurderingen. Tallene er kun et middel, læring er målet. Mourshed, M., Chijioke, C. & Barber, M. (2011) How the world’s most improved school systems keep getting better . McKinsey & Company. Nusche, D., Earl, L. Maxwell, W. and Shewbridge, C. (2011) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Educa- tion: Norway country review OECD (2009) Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS OECD (2014): An International Perspective on Teaching and Learning. OECD Publish- ing DOI:10.1787/9789264196261-en Weber, M. (1975) Makt og byråkrati. Oslo: Gyldendals studiefakler

38

Bedre Skole nr. 3 ■

2014