Bedre skole nr. 3-2014

Den vanskelige læreretikken

■ ■ av per tore dalen

Den nye profesjonsetiske plattformen har problematiske sider som har fått for liten oppmerksomhet. Det kommer fram når man ser den i lys av alternative og tidligere former for pedagogisk etikk. Vekten på felles forståelse og samarbeid er ikke nødvendigvis så selvfølgelig og kan ha uheldige pedagogiske konsekvenser.

25. oktober 2012 vedtok sentralstyret i Utdanningsforbundet «den etiske plattformen for lærerprofesjonen». Frøydis Oma Ohnstad minnet oss nylig om det med sin artikkel «Læ- rerprofesjonens etiske plattform – og hvordan lærerutdanningen kan bruke den» ( Bedre skole 2/2014). Det synes som plattformen prinsi- pielt sett er blitt betraktet som relativt uproblematisk. Vanskelighetene lig- ger i arbeidet med å gjennomføre den. Dette burde i seg selv være nok til å stanse opp og stille noen helt enkle, men grunnleggende spørsmål: 1) Hva kan det komme av at vi først nå får en eksplisitt formulert pedagogisk yrkesetikk? Det har tross alt vært reflektert over pedagogikkens etikk i over to tusen år. Det er naturligvis heller ikke noen hemmelighet. Da plattformen fylte ett år høsten 2013, skrev Utdanning at det nye var «eit felles uttrykk for dei verdiane og det etiske ansvaret profesjonen har» (Utdanning 18/2013). Det nye er altså det felles grunnlaget for personalet. Spørsmålet blir likevel: Hvorfor har dette blitt så viktig nå når det ikke var det før? Det neste spørsmålet det kan være naturlig å stille er: 2) Kan plattformen i det hele tatt brukes i praksis? Den forutsetter en pedagogikk basert på

meget bevisste overveielser med utgangspunkt i eksplisitt formulerte prinsipper, normer og verdier. Men i den daglige undervisningen må det tas beslutninger kontinuerlig der og da. Det er sjelden mye tid til reflek- sjon. Det oppstår nok «etiske dilem- maer», men de dukker opp i den pedagogiske rutine, og selv rutiner forutsetter en form for profesjonell etisk kompetanse. Når det legges så stor vekt på at handlingsvalg skal be- grunnes og legitimeres med referanse til de formulerte prinsipper og ver- dier, synes det ikke å være stor tole- ranse for intuitiv, ureflektert handling og etablert rutine. Handlingene må være synlige for kolleger, og læreren må være åpen for kritikk basert på plattformen. Hvis dette blir realitet i norsk skole, vil avstanden mellom før og nå bli meget tydelig. Det kan gi en nyttig anledning til å overveie noen svært sentrale pedagogiske spørsmål. Den personlige relasjon For å se at plattformen ikke er så al- deles uproblematisk i pedagogikken, kan vi sette den i kontrast til andre forståelser av etikk. Noen forfattere har pekt på noe karakteristisk for de nære personlige relasjoner som en rasjonell etikk overser. En av dem er den amerikanske psykologen Carol

Gilligan, som tok et oppgjør med den Habermas-inspirerte etikken som dominerte i hennes fagmiljø. Den var etter hennes mening typisk «mannlig», og i motsetning til den formulerte hun en teori om en «kvin- nelig» etikk som særpreger de nære forhold mellom mennesker. Den rasjonelle etikk er tilpasset den mer upersonlige «offentlige» sfære. Sosiologen Zygmunt Bauman ope- rerer med en lignende motsetning, men uten å relatere de to moraltyper til ulike kjønn. Her er et karakteristisk sitat: Jeg er moralsk før jeg tenker. Det er ingen tenkning uten begreper (alltid generelle), standarder (også generelle), regler (alltid potensielt generaliserbare). Men når begre- per, standarder og regler kommer inn på scenen, går den moralske impulsen ut; moralsk tenkning tar dens plass, men etikk er utformet

i skikkelse av Lov, ikke moralsk trang. Det vi kaller etikk ga Jean Fourastié betegnelsen ‘morales des savants’ [«de lærdes moral»], som han stilte i kontrast til ‘mora- les du peuple’ [«folkets moral»]. Den siste, antydet han, ‘er svært nær instinkt. I motsetning til de lærdes moral, kommer den ikke

76

Bedre Skole nr. 3 ■

2014