Bedre skole nr. 3-2014

Administrativt og profesjonelt nivå En viktig begrunnelse for reformene i 1990-årene var tilnærmet konsensus blant skoleforskere om at et overskyg- gende problem var lærermiljøenes in- dividualistiske kultur. Oppgaven var å skape grunnlag for samarbeid (Andy Hargreaves, Lærerarbeid og skolekul- tur , 1996, s. 195). Det er naturlig å se de politiske og administrative tiltak som skulle sikre større samordning og den nye etikkplattformen som ut- trykk for samme problemforståelse. Plattformen formulerer en allmenn etikk som gjelder for forholdet mel- lom lærere og elever, lærere seg imellom og lærere og ledere. Når man leser Ohnstads artikkel, får man ikke inntrykk av at etiske dilemmaer i forholdet mellom lærere og ledere byr på spesielle utfordringer. Men det er det all mulig grunn til å tro at det gjør på bakgrunn av det vi vet om hyppige og skarpe konflikter mellom de to nivåene. Forholdet mellom ad- ministrative og profesjonelle hensyn blir lett uklart. Tenkemåten på lederkontorene på den ene siden og i klasserommene og lærerværelset på den andre trekkes lett i ulike retninger. Det kan få alvor- lige konsekvenser i en byråkratisk styrt skole. Hargreaves har gitt en rik og godt underbygget framstilling av de mange spenninger og konfliktfylte forhold som har preget skoleutvik- lingen de siste tiårene. Motsetningen mellom det administrative og det profesjonelle kommer til uttrykk i to ulike tidsoppfatninger, som han kaller «monokron» og «polykron» tid. Forholdet administrativt/profe- sjonelt kan for eksempel te seg slik: Lav kontekstbevissthet / Høy kon- tekstbevissthet; Planer og prosedyrer

/ Mennesker og relasjoner; Offentlig sfære, økonomi og yrke / «Privat» sfære, det uformelle, hjemmet; Mannlig / Kvinnelig. Den velrenommerte kanadiske or- ganisasjonsforsker Henry Mintzberg regner skoler (sammen med særlig universiteter og sykehus) til såkalte fagbyråkratier («professional bure- aucracies») ( The Structure of Organi- zations 1979). Mintzberg sammenfat- ter mye tidligere litteratur på feltet, og han nevner at andre forfattere foretrekker betegnelsen «kollegial» organisasjon. Beskrivelsen passer i hovedsak godt også på norske skoler før 1990-årsreformene. Fagbyråkra- tiet har en kompleks struktur, hvor administrasjon og profesjon hører til hver sin del. Den administrative delen er nærmest en hjelpestruktur for den profesjonelle. En noe forskjellig, men på dette punktet beslektet framstil- ling, gir Gunnar Berg og Erik Wallin ( Skolan i ett organisationsperspektiv 1982). Når skillet kollapser og profe- sjonen ikke lenger har beskyttelse i institusjonen, kommer lærerne i en vanskelig skvis. Lærernes tause kunnskap Fagbyråkratiet er en mindre gjen- nomsiktig og rasjonelt organisert arbeidsplass, og det kan gi personlig forankret kunnskap mer frihet. Gunn Imsen har i artikkelen «Målstyring i skolestua» (Klassekampen 21. mars 2009) pekt på at de valgene lærerne gjør, i stor grad bygger på «erfaring og taus kunnskap»:

heng er det grunn til å stoppe opp og spørre hva man mener med forskning og at noe er forsknings- basert, hva slags kunnskap en ser for seg, og hvordan den skal kunne tas i bruk. … Detaljerte, forskningsbaserte anvisninger om hvordan skolen skal undervise vil ikke bare være en trussel mot lærernes metodefrihet, men en trussel mot selve lærerprofesjo- naliteten. Hvis lærerne faktisk bygger på per- sonlig erfaring og «taus kunnskap», kan vi trygt si at det er et misforhold ikke bare mellom administrasjon og profesjon, men også mellom det rådende kunnskapssyn og den kunn- skap lærere faktisk bruker i sin daglige gjerning. Og det kan synes som platt- formens etikk er like fjern fra prak- sis. Avstanden mellom det rådende kunnskapssyn og taus kunnskap (i vid forstand ikke bare hos termens opp- havsmann Michael Polanyi, men også Ludwig Wittgenstein, Thomas Kuhn og andre) har Kjell S. Johannessen nylig gitt en pregnant framstilling av ( Norsk filosofisk tidsskrift 2/2013). Slik kunnskap er blitt til under personlige og kontekstuelle forutsetninger, og kan heller ikke formidles og prakti- seres som isolerte resultater . Det er dessuten innebygget en etikk i selve den forskningsmessige kompetansen, og det samme gjelder profesjonell kunnskap mer allment forstått. Etikk er her altså ikke noe som kommer i tillegg til fagkunnskap, men er en del av den. Ikke minst den aktuelle disku- sjonen om testregimet og hvordan det styrer skolens arbeid, viser at muligheten i høy grad er til stede for

Politikere og skoleeiere krever kunnskap om «what works», slik at «evidens» framstår som en ny styringsstrategi. I skolesammen-

78

Bedre Skole nr. 3 ■

2014