Bedre skole nr. 3-2014

deltar, men i sin deltakelse blir regnet med og opplever aksept og respekt fra omgivelsene for sine bidrag. Forfatteren refererer til forskning som viser at når skoler lykkes med inkludering, handler det både om det en konkret gjør og at organisasjonen og organisasjonens ledelse deler visjoner og holdninger. In- kludering angår alle aktører. Inkludering innebærer en skole som er i stand til å tilpasse seg den enkelte elevs behov og forutsetninger. I drøftingen av hvordan opplærin- gens organisering og innhold fremmer inkludering, pekes det på at vurderingen av tiltakene må relateres til målene: Fremmer opplæringen at eleven bidrar til fellesskapet, opplever økt deltakelse, deltar i demokratiske prosesser og sam- let sett får økt sitt utbytte faglig, sosialt og kulturelt? Kunnskapsløftet og inkludering I et kapittel analyseres den ideologiske forståelsen av inkludering i forbindelse med «Kunnskapsløftet». Ifølge forfatte- ren viser vektleggingen av begrepene seg ulikt i de ulike sentrale dokumentene og at det er mulig å se en gjennomgående nerve av inkluderingstanken når en ser og leser dokumentene i sammenheng. Spørsmålet som stilles, er om selve lære- planen står på egne bein eller om skolens personale også må lese de bakenforlig- gende dokumentene for å få tilgang til den fulle betydningen av inkludering i praksis. Til dette kommer at dokumenter vil leses og forstås ulikt avhengig av den kontekst og de institusjonelle rammer leseren befinner seg i, som for eksempel lærer, skoleleder, PP-rådgiver, politiker, skoleeier osv. Denne problemstillingen følges opp i det påfølgende kapittelet, og det påpekes at kompleksiteten i inklude- ringsbegrepet gjør at det ikke vil være mulig å etablere en klar og entydig defini- sjon. En persons beskrivelse av innholdet vil variere ut fra hvilket beslutningsnivå

vedkommende er på og hvilken framtre- delsesform av begrepet det skal sies noe om. De ulike aktørene vil sannsynligvis oppfatte inkludering og innholdet i begre- pet ulikt, og dette vil også kunne medføre at ulike aktører har ulik forståelse av hva inkludering handler om i praksis. Forfat- teren argumenterer for en debatt med sikte på å oppnå enighet blant aktører på samfunnsnivå og for at inkludering må bli en lovfestet rettighet for aktører på det personlige nivået, slik at institusjons- og undervisningsnivået forpliktes til å utarbeide handlingsplaner som ivaretar inkludering for den enkelte elev. Den erfarte inkludering Bokens del to, «Den erfarte inkludering», tar utgangspunkt i historien til og møtet med en elev i videregående skole. Han ble utsatt for en alvorlig ulykke tidlig i ungdomsskolen og fikk en hodeskade som rammet sentrale funksjoner i hjer- nen. Han ble avhengig av rullestol, har store skjelvinger i hendene, talen ble sakte og utydelig og impulsstyringen svakere. Han beskrives av sin mor som en veldig aktiv idrettsgutt som før ulyk- ken var veldig kreativ og veldig flink til å tegne. Han hadde mange venner og var skoleflink. Han ble intervjuet av forskeren mens han gikk det første året i videre- gående skole. Han hadde hatt et lengre opphold i sin skolegang i ungdomsskolen etter ulykken, og når han begynte på skolen igjen, beskriver lærerne svekket korttidshukommelse og behov for hyp- pig hvile. Selv uttrykte han bekymring for om han var i stand til å holde det samme skolefaglige nivået som tidligere og sorg over at han ikke lenger hadde motorik- ken som trengs for å tegne. Forfatteren bygger denne delen av studien på elev- ens fortellinger og gjør nøye rede for og drøfter den forsk-ningsmetode som be- nyttes (abduktiv strategi) der det skilles mellom «story», elevens fortelling(er) og «history» den fortellingen som forskeren

konstruerer ut fra elevens fortellinger. Særlige krav til etikken i denne typen forskning drøftes, og det presenteres en etisk relasjonsmodell. Respekt for infor- manten som subjekt og reflekterende aktør framheves. Forskerens funn basert på elevens fortellinger framstilles gjennom føl- gende temaer knyttet til inkludering der elevens opplevelse er utgangspunktet: selvbestemmelse, klassifisering (stigma- tisering og kategorisering), fremmedhet (ikke passe inn), påtale (den fremmede må hele tiden forklare/forsvare sin rolle og rett) og til slutt tilgjengelighet (fysiske barrierer for funksjonshemming). Samlet framstår dette for denne leseren som en sterk og informativ historie som gir det en kan kalle et innenfraperspektiv på inkludering Utopi eller virkelighet Basert på analysen av begrepet inklude- ring i læreplan og grunnlagsdokumenter og elevens historie og perspektiver, avsluttes boken med kapitelet «En utopi eller mulig virkelighet?» Forfatteren på- peker at de utydelige og dels motsigende signalene som kommer fra analysen av dokumentene og litteraturen, får mindre betydning for hvorvidt en elev opplever seg inkludert. Opplevelsen er knyttet til handlingene – ikke til dokumentene. Det understrekes avslutningsvis at en samlet virksomhet som arbeider målrettet for inkludering og aktørenes holdninger er sentrale dersom en elev skal oppleve et høyt nivå av inkludering. Boken anbefales på det varmeste for alle som er opptatt av inkludering i prak- sis. Kapitlene om forskningsmetode har masterstudenter som definert målgruppe og gir etter denne leserens oppfatning en god innføring. Det er imidlertid ikke nødvendig å gå i dybden på forsknings- metodikken for å få et svært godt utbytte av boken.

93

Bedre Skole nr. 3 ■

2014