AU-Lernbereiche im Anfangsunterricht

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LERNBEREICHE IM ANFANGSUNTERRICHT Individuelle Lernwege im Anfangsunterricht Deutsch

Inhalt

1 Einführung

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4 5 6 7 8 9 10

1.1 Wenn Kinder in die Schule kommen – Ausgangslage 1.2 Heterogene Lerngruppen

1.3 Die Vorerfahrungen der Kinder erfassen 1.4 Die Lernbereiche im Anfangsunterricht 1.4.1 Methoden, Übungen, Materialien zu den Lernbereichen im Anfangsunterricht 1.4.2 Individuelle Lernwege im Anfangsunterricht Deutsch 1.4.3 Inklusion und universelles Design

2 Laute aus Wörtern heraushören

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11 11 11 12 13 13 14 15 16 17 17 19 20 21 25 25 25 26 26 26 26 27 27 28 28 25

2.1 Allgemeine Hinweise 2.1.1 Vom Wort zum Laut 2.1.2 Analyse der Vorerfahrungen 2.1.3 Lernziele 2.2 Hintergrundinformationen 2.2.1 Probleme bei der Lautanalyse

2.2.2 Schwierigkeitsstufen für die Lautanalyse 2.2.3 Exkurs: Neurophysiologische Grundlagen 2.2.4 Konsequenzen für den Unterricht 2.3 Übungen zur Unterscheidung von Lauten

2.3.1 Grundübung 2.3.2 Hausaufgaben 2.3.3 Online-Training: Graf Orthos Laut-Buchstaben-Sortiermaschine 2.3.4 Ergänzung und weiterführende Übungen

3 Zeichen unterscheiden

3.1 Allgemeine Hinweise 3.1.1 Von der visuellen Wahrnehmung zur Unterscheidung von Buchstaben 3.1.2 Analyse der Vorerfahrungen 3.1.3 Lernziele 3.2 Hintergrundinformationen 3.2.1 Exkurs: Neurophysiologische Grundlagen 3.2.2 Konsequenzen für den Unterricht 3.3 Übungen zur Unterscheidung von Buchstaben

3.3.1 Grundübung 3.3.2 Hausaufgaben 3.3.3 Ergänzung und weiterführende Übungen

4 Buchstaben kennen und den Lauten zuordnen

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30 30 31 31

4.1 Allgemeine Hinweise 4.1.1 Schreiben und Lesen als festgehaltene Sprache 4.1.2 Analyse der Vorerfahrungen 4.1.3 Lernziele

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4.2 Hintergrundinformationen 4.2.1 Anlauttabellen 4.2.2 Das Anlautlineal der Rechtschreibwerkstatt

4.3 Übungen zur Laut-Buchstaben-Zuordnung 4.3.1 Übungen zur Orientierung auf dem Anlautlineal 4.3.2 Übungen zum Schreiben von Wörtern mit Hilfe des Anlautlineals 4.3.3 Hausaufgaben

4.3.4 Ergänzung und weiterführende Übungen 4.4 Analyse der Schreibentwicklung

5 Buchstaben formklar schreiben

5.1 Allgemeine Hinweise 5.1.1 Vom bewegungsrichtigen Schreiben zur Automatisierung der Schreibbewegung 5.1.2 Besonderheiten bei linkshändigen Kindern 5.1.3 Analyse der Vorerfahrungen 5.1.4 Lernziele 5.2 Hintergrundinformationen 5.2.1 Exkurs: Neurophysiologische Grundlagen

5.2.2 Konsequenzen für den Unterricht 5.2.3 Sinnvolle Buchstabenverbindungen 5.2.4 Graphomotorische Schwierigkeiten und Schreibschrift 5.2.5 Druckschrift – Handschrift – Grundschrift 5.3 Übungen zur Automatisierung der Schreibbewegung

5.3.1 Grundübung 5.3.2 Hausaufgaben 5.3.3 Ergänzung und weiterführende Übungen

6 Den Buchstaben entnommene Laute zusammenziehen

6.1 Allgemeine Hinweise 6.1.1 Analyse der Vorerfahrungen 6.1.2 Lernziele

6.2 Hintergrundinformationen 6.2.1 Probleme bei der Lautsynthese 6.2.2 Von der Lautsynthese über die Silbe zum Wort 6.2.3 Lesen als hypothesengeleiteter Prozess 6.2.4 Vom lauten zum stillen Lesen – vom Lesen zum Vortragen 6.3 Übungen zum Leseanfang

6.3.1 Grundübungen 6.3.2 Hausaufgaben 6.3.3 Ergänzung und weiterführende Übungen

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L E RNB E R E I CH E I M ANFANGS UN T E R R I CH T INDIVIDUELLE LERNWEGE IM ANFANGSUNTERRICHT DEUTSCH A

Einführung 1 Wenn Kinder in die Schule kommen, haben sie eine grobe Vorstellung davon, was sie in der Schule erwartet. Was die konkreten Vorgänge des Lesen-, Schreiben- und Rechnenlernens angeht, so haben diese Kinder ganz unterschiedliche Vermutungen und Erwartungen. Einige Kinder haben noch gar keine bestimmte Vorstellung und können nur das, was ihnen die Erwachsenen erzählen, mit einigen Fantasien ausschmücken. Andere kennen die Schule bereits aus den Schilderungen ihrer älteren Geschwister. Einige sind vor diesem Hintergrund freudig erwartungsvoll, andere eher ängstlich. Der Schritt vom Kindergarten zur Grundschule ist für die meisten Kinder ein sehr bedeutsamer Einschnitt. Hier fängt „der Ernst des Lebens“ an und endlich gehören sie nicht mehr zu den kleinen Kindergartenkindern, sondern zu den großen Schulkindern. Die meisten Kinder nehmen zum ersten Mal einen Entwicklungsschritt hin zur Erwach- senenwelt bewusst wahr. Die verschiedenen Einschulungsrituale heben diese Bedeutsamkeit besonders hervor. Vor diesem Hintergrund ist es für die ersten Schultage wichtig, die Fanta- sien der Kinder, ihre Ängste und möglicherweise auch überhöhten Erwar- tungen durch ein reales Bild zu ersetzen. Die Vorstellung, die Kinder in den ersten Schultagen entwickeln, prägt für eine ganze Zeit ihre Schulhaltung. 1) Leben l Hier ist ein Ort, an dem ich mich wohlfühlen kann. l Hier gibt es eine Lehrerin (einen Lehrer), die (der) mich mag und der (dem) ich vertrauen kann. l Hier sind andere Kinder, mit denen ich spielen, lernen und Freude haben kann. l Nicht alle Kinder sind gleichermaßen nett zu mir. Doch wenn ich ein Problem habe oder traurig bin, dann unterstützen mich die Erwachsenen und ich kann mir Hilfe bei anderen Kindern holen. 2) Lernen l Die Lehrer(innen) zeigen mir, wie ich lesen, schreiben und rechnen lernen kann. l Beim Lernen kann ich das nutzen, was ich schon kann. l Etwas Neues zu lernen, ist spannend und interessant, aber auch anstren- gend und mühsam. Wenn ich erfolgreich sein will, dann ist es am ein- fachsten, mich an bestimmte Regeln zu halten. l Etwas Neues zu lernen und zu können, bereitet Freude. l Die Kinder in meiner Klasse sind verschieden und sie lernen verschieden. Einige können schon sehr viel mehr und andere Kinder sind viel langsa- mer als ich. Wichtig ist, dass ich mein eigenes Tempo finde und behalte und mich nicht von anderen, die schon mehr können, treiben lasse. l Es gibt viele Dinge, die wir in der Klasse gemeinsam tun und lernen. Es gibt aber auch Dinge, die ich ganz allein für mich üben muss. Schule bedeutet unter anderem:

1.1

Wenn Kinder in die Schule kommen – Ausgangslage

Fragt man Kinder im Kindergarten, was sie in der Schule lernen werden, so antworten sie in der Regel: „Lesen, schreiben und rechnen.“

Kurz: Im Anfangsunterricht geht es darum, Schule für die Kinder bereits zu Beginn als Lebens- und Lernort erfahrbar zu machen. Der in dieser

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Anleitung beschriebene Lese- und Schreibunterricht konzentriert sich auf die Schule als Lernort, also nur auf einen Teil dessen, was Schule insge- samt ausmacht.

Kinder sind verschieden und lernen verschieden schnell. Einige Kinder haben, wenn sie in die Schule kommen, noch nie ein Buch und ihre Eltern noch nie lesen gesehen. Andere Kinder kennen bereits viele Buchstaben und können schon mehr als nur ihren Namen schreiben. Wieder andere haben durch ihre Geschwister schon erfahren, was in der Schule auf sie zukommt, und vielleicht – ganz nebenbei – mit einem älteren Geschwis- terkind das Lesen gelernt. Im Anfangsunterricht – und nicht nur hier – haben Lehrer(innen) es immer mit einer sehr heterogenen Gruppe zu tun. Kinder mit besonderen Be- gabungen, mehrsprachige oder Kinder mit einer anderen Muttersprache und auch Kinder, die in einer spracharmen oder Dialekt sprechenden Umgebung aufgewachsen sind, sitzen im Anfangsunterricht zusammen. Diese Spannbreite wird durch die Wahlfreiheit der Eltern, ihr Kind nicht in einer Förderschule, sondern in der Grundschule einschulen zu lassen, noch größer. An den demografischen Zahlen der Neugeborenen ist jetzt schon abzulesen, dass zukünftig auch der Anteil der Kinder mit Migrati- onshintergrund deutlich ansteigen wird. Die Rechtschreibwerkstatt ist ein Unterrichtskonzept, das allen Kindern in einer heterogenen Lerngruppe individuelle Lernwege ermöglicht. Das bedeutet, dass jedes Kind seine eigenen Vorerfahrungen und Talente für sein Lernen nutzt und dass ihm für einzelne Lernschritte so viel Zeit gege- ben wird, wie es benötigt, um erfolgreich zu lernen. 1) die Kinder l grundlegende und fachspezifische Lernmethoden kennen und sachge- recht einsetzen (Methodenkompetenz), l eine Vorstellung davon entwickeln, dass ihre großen Lernziele (z. B. lesen und schreiben lernen) in Lernschritte (Teilziele) unterteilt werden müssen (Zielorientierung), l erfahren, dass sie die Teilziele durch Üben (Selbstwirksamkeit) erreichen können (Erfolgsorientierung). 2) die Lehrerinnen und Lehrer l das zu vermittelnde Lernfeld (hier: Lesen und Schreiben) für sich und die Kinder ordnen, l den Kindern grundlegende Methoden, Übungen und Materialien zur Ver- fügung stellen, l Strukturen aufbauen, die es ihnen ermöglichen, den Überblick über die verschiedenen Lernwege und Lernstände der einzelnen Kinder zu behal- ten (individuelle Lernpläne), l die Wirksamkeit des eigenen Unterrichts immer wieder überprüfen (Lern- standsanalyse), damit sie die Kinder dahin gehend beraten können, welche nächsten Lernschritte sie bewältigen und mit welchen Methoden, Übungen und Materialien sie die eigenen Lernziele erreichen können (Beratung). Das Zulassen individueller Lernwege kann im Anfangsunterricht vor allem dann gelingen, wenn

1.2

Heterogene Lerngruppen

5

L E RNB E R E I CH E I M ANFANGS UN T E R R I CH T INDIVIDUELLE LERNWEGE IM ANFANGSUNTERRICHT DEUTSCH

Das wichtigste Instrument zur Erfassung der verschiedenen Kompetenzen, die Kinder beim Eintritt in die Schule mitbringen, ist die Beobachtung. Erfahrene Lehrer(innen), die schon mehrfach eine Klasse 1 unterrichtet haben, werden sich hier weitgehend auf ihre Intuition verlassen. Um den Überblick nicht zu verlieren, ist es hilfreich, die Beobachtungen auf einem Protokollbogen für alle Kinder festzuhalten. Solche Beobachtungsbögen werden von vielen Verlagen angeboten. Allerdings sind sie oft so diffe- renziert, dass sie sich für größere Klassen als wenig praktikabel erweisen. In der Regel genügt es, in einigen Stichworten festzuhalten, wo besondere Stärken bei einem Kind beobachtet werden können und in welchen Be- reichen ein Kind besondere Unterstützung benötigen wird. Dies gilt für grundlegende Lernbedingungen:

1.3

Die Vorerfahrungen der Kinder erfassen

l Sozialverhalten l Arbeitsverhalten l Wahrnehmung

l Motorik l Sprache

Darüber hinaus ist es sinnvoll, Vorerfahrungen in den schulischen Lernfel- dern festzuhalten (Lesen, Schreiben, Rechnen, Fremdsprachen, Musik usw.). Für den Lese- und Schreiblernprozess sind folgende Aspekte bedeutsam: l Sozialverhalten: Kann das Kind sich in der sozialen Gruppe orientieren und nimmt es von anderen Kindern Anregungen und Hilfen an? Diese Kompetenz kann beobachtet werden, wenn die Kinder mit konkre- ten Übungen beginnen, und vor allem dann, wenn ein Kind mit einem Partner zusammenarbeiten soll oder eine Aufgabe nicht lösen kann und Hilfe von anderen Kindern annehmen muss. l Arbeitsverhalten: Lässt das Kind sich auf Arbeitsanweisungen der Lehrerin oder des Lehrers ein und ist es in der Lage, selbstständig zu üben? Wie lange kann das Kind eine Übung konzentriert durchführen und wie gut kann es dabei Reize ausblenden (visuell und auditiv)? Auch diese Kompetenz kann beobachtet werden, wenn mit konkreten Übungen begonnen wird. Einerseits müssen die meisten Kinder eine di- rekt auf ein Lernziel ausgerichtete Lern- und Arbeitshaltung erst noch ent- wickeln. Andererseits ist dies keine Persönlichkeitseigenschaft, sondern vornehmlich auf ein Fach und die Lehrerin bzw. den Lehrer bezogen. 1) Visuelle Wahrnehmung: Kann das Kind Zeichen und Buchstaben voneinander unterscheiden? Diese Vorerfahrung lässt sich mit einem einfachen Prüfbogen zur visuellen Unterscheidung von Zeichen erfassen, der schon kurz nach der Einschu- lung eingesetzt werden kann ( Prüfbogen: Zeichen unterscheiden ). 2) Sprachkompetenz: Die Sprachkompetenz wird meist schon lange vor der Einschulung oder bei den Schulanmeldungen erfasst. Neben der Muttersprache des Kindes und seinem Sprachverständnis sowie seinem aktiven und passiven Wort- schatz ist für das Lesen- und Schreibenlernen vor allem auch von Bedeu- Für das Schreibenlernen sind vor allem vier Bereiche von zentraler Be- deutung:

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tung, wie deutlich das Kind spricht bzw. sprechen kann. Hierzu genügen in der Regel Beobachtungen in alltäglichen Sprechsituationen, wie zum Beispiel im morgendlichen Stuhlkreis. 3) Auditive Analyse: Kann das Kind einzelne Laute aus einem Wort heraushören? Diese Vorerfahrung lässt sich mit einem einfachen Prüfbogen zur audi- tiven Analyse erfassen, der ebenfalls schon kurz nach der Einschulung eingesetzt werden kann ( Prüfbogen: Laute heraushören ). 4) Fein- und Graphomotorik: Hier geht es vor allem darum, zu beobachten, wie geschickt ein Kind mit dem Schreibwerkzeug umgeht und ob es einen Stift im „Dreifingergriff“ halten kann (siehe Kapitel 5.1.1). Das Festhalten der Kompetenzen der Kinder ist die eine Seite. Hieraus die richtigen Schlüsse für die Unterstützung der einzelnen Kinder zu ziehen, ist die andere. Um Wörter und Sätze richtig schreiben zu können, müssen Kinder in der Schuleingangsphase „verstehen“, dass die gesprochene Sprache durch Buchstaben festgehalten wird. Hierfür müssen sie l lernen, die Klangfolge eines gesprochenen Wortes in einzelne Laute zu zerlegen ( Laute aus Wörtern heraus hören ), l die Buchstaben kennen und voneinander unterscheiden können ( Zei- chen unterscheiden ),

1.4

Die Lernbereiche im Anfangsunterricht

Folgende Teilbereiche sind für das Lesen- und Schreibenlernen von Bedeutung:

l jedem Laut einen bestimmten Buchstaben zuordnen können ( Buchstaben kennen und den Lauten zuordnen ), l die Buchstaben möglichst so aufschreiben, dass jeder sie lesen kann ( Buchstaben formklar schreiben ).

Beim Schreibenlernen beschreiten die Kinder folgenden Weg:

Schreiben: vom gesprochenen Wort ’ zum Laut ’ zum Buchstaben ’ zum geschriebenen Wort. Sobald sie die Laut-Buchstaben-Zuordnungen kennen, können sie auch den umgekehrten Weg gehen: Lesen: vom Buchstaben ’ zum Laut ’ zum gespro- chenen Wort.

Hierfür müssen sie

l den Lautwert eines Buchstabens kennen, l die den Buchstaben entnommenen Laute zu einem Wort zusammenziehen, l das Wort sprechen und die Bedeutung des gelesenen Wortes assoziieren.

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L E RNB E R E I CH E I M ANFANGS UN T E R R I CH T INDIVIDUELLE LERNWEGE IM ANFANGSUNTERRICHT DEUTSCH

Im Anfangsunterricht werden die verschiedenen Lernbereiche von den Kindern zum Teil parallel bearbeitet. Dies betrifft folgende Bereiche:

1.4.1

Methoden, Übungen, Materialien zu den Lernbereichen im Anfangsunterricht

l Laute heraushören l Zeichen unterscheiden l Laut-Buchstaben-Zuordnung l Buchstaben schreiben

Einige Lernbereiche brauchen bestimmte Voraussetzungen, um bearbei- tet zu werden. So sollten die Kinder zunächst die Laut-Buchstaben-Zuord- nung beherrschen und dann erst mit den Leseübungen beginnen. Zu jedem Lernbereich wird den Kindern eine grundlegende Methode ver- mittelt und anhand einiger Laute/Buchstaben gezeigt, wie sie sich den Lernbereich erarbeiten können. Außerdem werden den Kindern zu jedem Lernbereich drei verschiedene Arten von Materialien und Übungen zur Verfügung gestellt (sprachlich geschickte Kinder können zusätzlich mit den hier grau gedruckten Materialien/Übungen arbeiten):

Materialien für die Klasse/Lerngruppe

Materialien für Hausaufgaben

ergänzende und computergestützte Übungen

l Trainingsprogramm „Graf Orthos Laut-Buchstaben-Sortiermaschine“ l Bildkartei LB l Lautkartei

Laute heraushören

l Bildkartei Klasse 1

l Trainingsprogramm „Graf Orthos Buchstaben finden online“ l Trainingsprogramm „Graf Orthos Tastatur-Training“ (inkl. Wortschatztraining) l Schreibheft erste Wörter (plus Trainingsprogramm „Graf Orthos Erste Wörter schreiben online“) l Trainingsprogramm „Graf Orthos Anlautlineal online“ l Modellwortschatz Teil 1 (plus Trainingsprogramm „Graf Orthos Wortschatz-Training online“) l Aufgabenkartei LB zum Modellwortschatz Teil 1

Zeichen unterscheiden

l Ankreuzbögen

Übungsheft „Laute und Buchstaben“

Buchstaben schreiben

l Nachfahrbuchstaben

freies Schreiben

l Anlautlineal

l Lese-Mal-Aufträge l Lesestart l Lesetruhe

l Trainingsprogramm „Graf Orthos Lesestart plus“ (Lautsynthese, Silbenlesen, „Blitzlesen“ ganzer Wörter)

Lesen

Lesebücher

In den folgenden Kapiteln werden diese Übungen und Materialien zu den Lernbereichen beschrieben.

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Sobald die Kinder die grundlegenden Übungen beherrschen und mit ho- hem Lernertrag nutzen können, entscheiden sie selbst, welche Buchsta- ben sie sich erarbeiten wollen. Damit legen sie persönliche Lernziele fest. In einem eigenen Protokollheft ( Hör-, Schreib- und Sehpass ) 1 hält jedes Kind fest, welche Buchstaben es bearbeitet und welche Übungen es durchgeführt hat. So können Lehrer(in) und Kind jederzeit nachvollzie- hen, was es geübt hat und welche Buchstaben es beherrscht:

Individuelle Lernwege im Anfangsunterricht Deutsch

1.4.2

1 Der Hör-, Schreib- und Sehpass ist im Collishop erhältlich ( www.collishop.de ).

Die Festlegung eigener Lernziele ist der Regelfall. Jedes Kind legt für sich fest, welchen Laut/Buchstaben es bearbeiten möchte. Treten bei einem Kind Schwierigkeiten in einem bestimmten Lernbereich auf, so unterstützt die Lehrerin oder der Lehrer es, indem sie oder er die Übungsfolge an die Schwierigkeitsstufen eines Lernbereiches anpasst (siehe die Grafik in Kapitel 2.2.2) und das Kind die Laute/Buchstaben in einer bestimmten Reihenfolge bearbeiten lässt. Die Lehrerin oder der Lehrer kann auch die mehrfache Bearbeitung einer bestimmten Übung für ein Kind festlegen. Auf diese Weise wird erreicht, dass alle Kinder sich die grundlegenden Kompetenzen für das Lesen und Schreiben jeweils in ihrem eigenen Tempo erarbeiten können. Hier geht es also um

l individuelle Lernwege in einer heterogenen Lerngruppe, l Weiterentwicklung des Unterrichts zu einem inklusiven Bildungssystem.

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L E RNB E R E I CH E I M ANFANGS UN T E R R I CH T INDIVIDUELLE LERNWEGE IM ANFANGSUNTERRICHT DEUTSCH

Inklusiver Unterricht braucht einerseits Zeiten des gemeinsamen Lernens, in denen die Verschiedenheit der Kinder als Bereicherung für alle er- fahrbar wird. 2 Er braucht andererseits auch Zeiten, in denen jedes Kind individuelle Lernwege verfolgen kann. Inklusion 3 bedeutet, dass alle Kinder ein Recht darauf haben, „ohne Dis- kriminierung“ am „allgemeinen Bildungssystem“ teilzunehmen. Ein in- klusiver Unterricht braucht daher auch Materialien, die von allen genutzt werden können, damit nicht schon durch die Unterscheidung der verwen- deten Methoden und Materialien eine Diskriminierung von Kindern er- folgt. In der UN-Behindertenrechtskonvention 4 wurde hierfür der Begriff „universelles Design“ 5 geprägt. Die hier für den Anfangsunterricht vorgestellten Materialien verfolgen das Ziel, von möglichst vielen Kindern mit und ohne Behinderungen genutzt werden zu können. Sowohl die Grundübungen als auch die Ergänzungs- übungen sind hierauf ausgerichtet: l Kinder mit sprachlichen Schwierigkeiten können sich die in der Bildkar- tei Klasse 1 abgebildeten Begriffe vorsprechen lassen. l Kinder mit Deutsch als Zweitsprache können sich die Wörter auf Deutsch und in ihrer Muttersprache vorsprechen lassen. l Kindern mit Schwierigkeiten beim Lernen hilft die Materialreduktion und Konzentration auf wenige Grundübungen. l Kinder mit motorischen Schwierigkeiten brauchen bei den Übungen am Computer nur wenige, einfache Bewegungen. l Kinder mit besonderen sprachlichen Begabungen können sich die Wörter am Computer in verschiedenen Sprachen anhören und so gleichzeitig einen Wortschatz der englischen oder französischen Begriffe aufbauen. Die Gestaltung individueller Lernwege und ein universelles Design bei der Auswahl und Gestaltung der im Anfangsunterricht verwendeten Übungen und Materialien sind wichtige pädagogisch-methodische Bedingungen dafür, dass die Weiterentwicklung zu einem inklusiven Bildungssystem gelingen kann.

1.4.3

Inklusion und universelles Design

2 Siehe Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Lern­ entwicklung und Beratung. Anleitung zur Durch- führung, 2. Aufl., Beckum 2014, S. 29 ff.

3 Gesetz zum Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen.

4 Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen.

5 Der Begriff „universelles Design“ stammt aus der UN-Behindertenrechtskonvention (2006, Arti- kel 2) und bedeutet „ein Design von Produkten, Umfeldern, Programmen und Dienstleistungen in der Weise, dass sie von allen Menschen mög- lichst weitgehend ohne eine Anpassung oder ein spezielles Design genutzt werden können.“ Für das System Schule bedeutet dies u. a., Ma- terialien dahin gehend weiterzuentwickeln, dass sie von allen Schüler(inne)n genutzt werden können. In der UN-Behindertenrechtskonvention (2006, Artikel 4) verpflichten sich die Vertrags- staaten u. a., „Forschung und Entwicklung für Güter, Dienstleistungen, Geräte und Einrich- tungen in universellem Design, wie in Artikel 2 definiert, die den besonderen Bedürfnissen von Menschen mit Behinderungen mit möglichst geringem Anpassungs- und Kostenaufwand ge- recht werden, zu betreiben oder zu fördern, ihre Verfügbarkeit und Nutzung zu fördern und sich bei der Entwicklung von Normen und Richtlinien für universelles Design einzusetzen; (...)“

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