Utdanning nr 05-2014

Kronikk

En styrket barnehagelærerutdanning?

Den nye barnehagelærerutdan- ningen mangler faglig legitimi- tet og svarer ikke til de behov barna i dagens barnehager har. Fagmiljøene har grunn til å være bekymret for hva som vil skje med den faglige kvaliteten i utdanningen. I august 2013 trådte den nye rammeplanen for barnehagelærerutdanningen i kraft (Kunnskaps- departementet, 2012). Rammeplanen utgjør det juridisk bindende dokumentet som regulerer den nye barnehagelærerutdanningen. Det sprin- gende punkt når det gjelder utdanningsreformer er naturligvis hvorvidt den nye utdanningen blir bedre i stand til å svare på utdanningsbehovet i samfunnet enn den gamle. Til tross for alle res- sursene som legges ned i den typen reformar- beid, både ved utarbeidelsen av ny forskrift og ikke minst i det ressurskrevende implemente- ringsarbeidet ved høgskolene lokalt, er det langt fra opplagt at den nye utdanningen blir bedre enn den gamle. Når det gjelder den nye barnehagelærerutdan- ningen, vil vi ikke kunne få svaret på dette spørs- målet før tidligst om tre år, det vil si når det første kullet barnehagelærere uteksamineres i 2016. I det følgende vil vi se nærmere på prosessen som har ledet frem til ny rammeplan og den pedago- giske og faglige tenkningen som ligger til grunn for reformen. Vårt anliggende er å kritisk undersøke den nye barnehagelærerutdanningen slik denne fremkommer av ulike styringsdokumenter, først og fremst gjennom den nye rammeplanen. Selv om implementeringsprosessen for den nye barneha- gelærerutdanningen langt fra er avsluttet, er det likevel mulig å ane konturene av hvordan den nye utdanningen vil bli seende ut. Vårt utsiktspunkt er barnehagelærerutdannin- gen ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA). Dette er den utdanningen i landet som har flest studenter på feltet, og ved siden av Dronning Maud ILLUSTRASJON ToneLileng | post@tonelileng.no

høgskole i Trondheim den eneste utdanningen der barnehagelærerutdanningen er organisert som et selvstendig institutt; Institutt for barnehagelærer- utdanning (BLU), under Fakultet for lærerutdan- ning og internasjonale studier (LUI).

Aslaug Andreassen Becher førstelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus Hanne Fehn Dahle høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus Olav Hovdelien førsteamanuensis i religion, livssyn og etikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus Morten Solheim høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus

Utdanningsreformer og læreplannivåer

Gjennomføring av utdanningsreformer og inn- føring av nye læreplaner for utdanning er meget komplisert arbeid. Dette fremkommer av både anerkjent læreplanteori og mer praktiske studier av endringsarbeid (Dale, 2009; Engelsen, 2009). En av klassikerne på feltet er Goodlads teori om ulike læreplannivåer (Goodlad, 1979). Denne er fortsatt mye anvendt som analyseredskap for ulike typer utdanningsreformer (jf. evalueringen av innføringen av Rammeplanen for barnehagen, Østrem et al., 2009). Goodlad (1979) omtaler lære- planens ulike nivå eller fremtredelsesformer fra ideenes læreplan til den formelt vedtatte læreplan (dokumentet), og videre til den oppfattede lære- plan som omhandler hvordan de ulike aktørene som skal iverksette planen forstår innholdet i den. Videre handler det –erde nivået i prosessen om den faktiske iverksettingen av læreplanen, det vil si hva som gjøres av aktører i praksis, gjennom undervisning, vurdering og veiledning. Det femte og siste nivået er den erfarte læreplanen. Dette nivået dreier seg om hva studenter eller elever opplever og lærer ved gjennomføring av utdan- ningen. Et sentralt poeng ved denne måten å tenke om gjennomføring av nasjonalt besluttete læreplan- endringer, er at de ulike nivåene preges av kamp om hvilke ideer eller intensjoner som skal få gjen- nomslag. Det formulerte dokumentet vil ofte være et resultat av ulike former for kompromisser, og disse motsetningene vil ligge innbakt og fremtre på de andre nivåene senere i prosessen, ofte på måter som ikke var intendert. Samtidig vil aktører i maktposisjoner kunne prege de ulike nivåene. Her vil dermed politisk oppfatning, kompetanse, pro- fesjonstilknytning, faglig og vitenskapelig ståsted virke inn på diskusjoner og beslutninger. I dette ligger det dermed også implisitt at iverksetterne vil ha ulik oppfatning og tolkning av hva reformen innebærer av endringer. Tilsvarende vil det også

«Hvor store endringer er det hensiktsmessig å gjøre med en utdanning som ifølge nyere norsk utdannings- forskning fungerte ganske godt?»

>

50 | UTDANNING nr. 5/7. mars 2014