Utdanning nr 07-2014

Lekser uten mening? Svar til Kari Mogstad i Utdanning nr. 3/2014

Takk til Kari Mogstad som i Utdanning nr. 3/2014 setter søkelyset på at elever får lekser somde ikke har mulighet til åmestre.

Hans Petter Løvold rådgiver og lærer

FOTO PRIVAT

Jeg arbeider i det daglige som rådgiver og lærer ved Bjørknes Privatskole i Oslo. Som Kari Mog- stad er jeg også engasjert som frivillig leksehjel- per i Røde Kors' regi, og jeg slutter meg helhjertet til synspunktene hun presenterer i sitt innlegg i Utdanning. Min erfaring er også at mange elever får hjemmeoppgaver som er altfor vanskelige for dem. Jeg vil gjerne rette søkelyset mot en elevgruppe som rammes spesielt hardt av dette. Der jeg er lek- sehjelper, er det nesten utelukkende elever med innvandrerbakgrunn som kommer for å få hjelp. Stort sett er det elever i videregående skole jeg prøver å hjelpe. Dette er seriøse unge som gjerne vil gjøre det bra på skolen. Jeg betrakter leksehjel- pen ikke bare som en individuell hjelp til dem, men som et ganske viktig integreringstiltak. Da er det trist å oppleve at altfor mange får opp- gaver å løse som de ikke har forutsetninger for å klare. Det er ikke noe i veien med disse elevenes evner, men mange av dem har rett og slett så dår- lige norskkunnskaper at de ikke klarer å formu- lere en korrekt setning skriftlig. Et eksempel: En jente med somalisk bakgrunn har fått i lekse å skrive en tolkning av Johan Sebastian Welhavens dikt «Det omvendte beger» i tilnærmet original språkdrakt. Vi finner diktet i leseboka, det er på 20 strofer. Vi begynner å lese:

«Det er trist å oppleve at altfor mange får oppgaver å løse som de ikke har forutsetninger for å klare.» Opplæringsloven fastslår klart at «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadane hjå den enkelte eleven og lærlingen.» I mine to eksem- pler – som gjerne kan suppleres med flere – er vi milevidt unna både Stortingets intensjon og lovens bokstav. Hva fører det til? Det motsatte av selvtillit, tospråklig og bruker somalisk hjemme og blant venner. Norsk er for henne et språk hun bare bru- ker i skolesammenheng. Etter at jeg har lest og gjenfortalt strofe for strofe, forstår hun handlingen, og når jeg supplerer med å fortelle om Welhavens tragiske tap av sin kjæ- reste Ida, da kan hun også starte en samtale med meg om det å miste en man er glad i og hva det kan gjøre med et menneske. Men å gi henne som hjemmelekse å tolke dette diktet? Så vidt jeg kunne skjønne, var ikke diktet gjennomgått på skolen. Hvilken lærer er det som kan gi en slik elev et slikt oppdrag? Dessverre er ikke dette eksempelet enestående. Et annet er eleven som skal skrive en stil om tale- målsvarianter i Norge og i den sammenhengen gi eksempler på og vurdere høystatus- og lavsta- tusdialekter. Denne eleven behersker heller ikke norsk, og har ikke vært andre steder i Norge enn i Oslo. Mine erfaringer som leksehjelper for elever med innvandrerbakgrunn reiser minst to viktige pro- blemstillinger. Den første gjelder tilpasset opplæring. Stortinget har i meldingen «…..og ingen sto igjen.»(nr. 16, 2006-2007) uttalt: Alle elever skal i arbeidet med fagene møte realistiske utfordringer og krav de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre.

det motsatte av trivsel, det motsatte av integrering. Men hva kan en lærer gjøre i en slik situasjon, når læreplanene stiller krav om at elevene skal tolke lyriske tekster og drøfte spørsmål knyttet til språkvarianter i Norge? I utgangspunktet mener jeg læreren må kunne gi differensierte oppgaver og på den måten møte eleven der han eller hun er. Så får man heller ta høyde for ulik vanskegrad på de oppgavene som er løst, når standpunktka- rakterene skal settes. Innvendingen er likevel relevant og reiser pro- blemstilling nummer to: Læreplanene og vurde- ringsordningene. Det har vært sagt og skrevet mye om hvordan Kunnskapsløftets kompetansekrav og oppgaver i form av «gjøringer» med alle hjel- pemidler og gjerne hjemme, forsterker de sosiale forskjellene. «Mine» elever på leksehjelpen har nok i mye mindre grad hjelp å få hjemme enn en gjennomsnittlig «innfødt» norsk elev. Røde Kors gjør etter min mening en viktig jobb her, men det avhjelper ikke selve hovedproblemet: de i over- kant pretensiøse målformuleringene i lærepla- nene, og den systematiske urettferdigheten som rammer elever med fremmedkulturell bakgrunn. Ekstra ille er det at man ved innføringen av Kunn- skapsløftet i 2006 fjernet læreplanen i norsk som annetspråk for språklige minoriteter uten å eta- blere noe alternativ. Pussig nok har det eksistert en «overgangsordning» for eksamen i norsk skriftlig etter videregående trinn 3 for elever og privatister som har kortere botid enn seks år i Norge. Denne «overgangen» har blitt permanent (!) forlenget år for år siden LK 06 ble innført. Læreplanen er altså den samme for alle, men eksamen er annerledes for en gruppe elever! Utdanningsdirektoratet har endelig utarbeidet et forslag til en ny alternativ læreplan i norsk for fremmedspråklige elever. For- slaget fikk overveldende støtte fra Skole-Norge i høringen i 2013. Jeg håper departementet setter fart i denne saken som i alle fall et stykke på vei kan være til hjelp for en gruppe elever som i dag får lekser uten mening.

«Månen ser ned i de mørke skove, og speiler sin mildhet i elvens vove, mens fjellet skygger den gamle borg.

Herren derinde er pint af sorg; han våker, – han kan ei sove.»

Og det blir mye vanskeligere etter hvert! Jeg opp- dager raskt at jenta ikke forstår noe av teksten. Dette er et dikt som jeg tror mange elever uan- sett bakgrunn vil synes er vanskelig. For «min» elev er det håpløst. Hun kjenner ikke til ordene «omvendt» og «beger» i overskriften en gang. Hun forstår rett og slett ikke ordene, langt min- dre referansene med «bolde riddere, alvers lund og blommet grunn»! Jeg er ikke sikker på hvor lenge jenta har bodd i Norge, men hun er i alle fall

51 | UTDANNING nr. 7/4. april 2014