Bedre skole nr. 3-2014

når skole og utdanning blir sett på som metoder for kvantitativ og synlig læring, og der læreren også reduseres til en metode (Rømer, 2014). Den kvantitative læringen rettferdiggjøres med inter- nasjonale konkurranser og økonomisk vekst. Det diskuteres hva som er effektivt mer enn hva det skal være effektivt for – noe som ofte er problemet med såkalt evidensbasert praksis. Dansken Holger Henriksen uttrykte allerede i 1988 at lærere opplever en identitetskrise og at lærerstyring har blitt noe negativt i planlegging av undervisning. Læreren er for ham en som har noe å meddele, ikke en anonymisert person som har blitt en koordinator for andres ønsker. I Norge har Skarpenes (2005) vist hvordan det fra 1960-tallet har gjort seg gjeldende et økende elevsentrert kunnskapssyn i videregående skole der det er elevenes virkelighet som har fokus, ikke at kunnskap skal gi en innføring i faglige tradisjo- ner og teorier. Skolen skal gi elevene kunnskap de kan bruke for å delta, men Skarpenes stiller spørsmål ved om elevene får kunnskaper å fylle deltagelsen med. Jeg vil legge til at det er noe ab- surd ved at lærere skal studere fag i årevis for så å trekke seg tilbake som fagpersoner og overlate elevene til mer eller mindre gode lærebøker og internett-ressurser. Den som kjenner både faget og elevene, presses i retning av å være «the guide on the side», eller samarbeidspartner, veileder og tilrettelegger (Skarpenes, 2005). I seinere tid har denne lærerrollen riktignok blitt problematisert gjennom en NIFU-rapport (Opheim, & Wiborg 2012) som understreker betydningen av lærerstyrt undervisning. Og spør en elever, fremhever de lærere som byr på seg selv og som har et budskap (Ulvik, 2009). I denne artikkelen vil jeg slå et slag for den inspirerte og inspirerende lærer, en lærertype som kan ha ulike fremtoninger, og som jeg håper vi får beholde i norsk skole. Den inspirerende lærer Inspirert kommer av det latinske inspirare som kan bety å blåse eller ånde inn. En kan tenke på å blåse liv i, å vekke en interesse, å engasjere. Dette er det noen lærere som klarer. Da forfatteren Jan Kjærstad tok imot Nordisk råds litteraturpris,

benyttet han takketalen til å fremheve sine lærere: «La meg få takke disse som drar oss opp. Utvider oss. Gjør oss bedre enn vi er», sier Kjærstad (her hentet fra Skolefokus, nr. 8, 2001, s. 9). Også i romanen Oppdageren (1999) beskriver Kjærstad gjennom sin hovedperson Jonas Wergeland hvor viktig en lærer kan være: «Ingenting – absolutt ingenting – kan erstatte utstrålingen fra et entu- siastisk menneske» (s. 257). Romanen beskriver lektor Dehli som lokket fram det beste i elevene, også det de ikke kunne. Han brukte uortodokse metoder, overrasket og snudde ofte ting på hodet. Han ville gi elevene stiger så de nådde et høyere nivå. Her kan føyes til at ordet elev kommer av det franske ordet éléver som nettopp betyr å heve eller å oppdra. Det er i fagene lektor Dehli utfolder sitt talent, men på en måte der han treffer noe hos elevene. Det blir sagt at gode lærere aldri kan beskrives, men må oppleves. Likevel gjøres det forsøk på å beskrive gode lærer, ikke bare i litteraturen, men også som her i en blogg fra 2012: Når min favorittlærer var i klasserommet ble klassekameratene veldig fine, kloke, snille, rolige, verdige. Akkurat som ham. Jeg har tenkt på hva det var han gjorde. Hva gjorde han for å holde disiplin? Ingenting. Hva gjorde han for at klassemiljøet skulle blomstre? Ingenting. Han var. Helt til stede. Han var korrekt. Skjorte, slips, blazer, bukse, sko. Briller. En eldre herre for oss. Kanskje 60 den gangen. Vi var 16. Rolig, men ikke sakte gikk han inn døren og opp til kateteret som var plassert på en opphøying. Han snakket bare om det han skulle snakke om, geografi. Og det ble gøy. Han reiste seg knapt fra stolen i løpet av timen. Kanskje for å trekke ned et kart innimellom. Det var hverken grup- pearbeid, prosjekter, utflukter eller multimedia. Når han var i rommet så ble både han og vi uten alder. Han hverken truet eller fristet med prøver eller karakterer. Jeg gjorde det bra, det gjorde sikkert de andre også. Alle gledet seg til geografitimene. Han forsto hva vi sa, vi forsto hva han sa. Han behandlet oss skikkelig. Jeg kan ikke forestille meg at det skulle være nødvendig

27

Bedre Skole nr. 3 ■

2014