Bart Bossers, Folkert Kuiken en Anne Vermeer (Red.) - Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenonderwijs

IN HET VOLWASSENENONDERWIJS HANDBOEK NEDERLANDS BART BOSSERS, FOLKERT KUIKEN, ANNE VERMEER (RED.) ALS TWEEDE TAAL

Website

www.coutinho.nl/nt2handboek

Bij dit boek hoort online studiemateriaal. Op de website staan werkvormen, voorbeelden, leermiddelenlijsten, overzichten en links naar beeldfragmenten en artikelen.

Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs

redactie: Bart Bossers Folkert Kuiken Anne Vermeer

Tweede, herziene druk

c u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2015

© 2010/2015 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd ge gevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektro nisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toege staan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk ver schuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductie rechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

Eerste druk 2010 Tweede, herziene druk 2015

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Zetwerk: Studio Pietje Precies | bno, Hilversum Omslag: Dien Bos, Amsterdam Foto’s binnenwerk: Dees de Bakker

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN 978 90 469 0471 8 NUR 842

Voorwoord

Bij de eerste druk

Er is de afgelopen jaren veel veranderd in het onderwijs Nederlands als tweede taal (nt2) aan volwassenen. In de eerste plaats is het onderzoek naar twee detaalverwerving een bloeiend vakgebied, dat voortdurend nieuwe inzichten oplevert voor de praktijk van het tweedetaalonderwijs. Maar de belangrijkste verandering is wel dat de laatste jaren het stelsel van inburgering voor volwas sen nieuwkomers in Nederland en Vlaanderen ingrijpend is gewijzigd, met alle gevolgen van dien voor de inhoud en vormgeving van het nt2-onderwijs. De twee bestaande handboeken, Tweedetaalverwerving en tweedetaalonderwijs (Appel & Vermeer, 1996) en Nederlands als tweede taal in de volwassenenedu catie (Hulstijn et al., 1996), voldoen om deze redenen niet meer. Niet alleen ont breken hierin recente theoretische inzichten, de boeken passen ook niet goed meer bij de huidige nt2-onderwijspraktijk. We vonden het daarom hoog tijd een nieuw handboek te maken voor huidige en toekomstige nt2-docenten. Het voorliggende handboek richt zich op allen die hun kennis en inzichten op het gebied van nt2 in het volwassenenonderwijs willen vergroten. We den ken daarbij vooral aan studenten die een opleiding tot docent nt2 of een mas terspecialisatie nt2 volgen, aan docenten die al werkzaam zijn in het onder wijs nt2 aan (jong)volwassenen, en aan docenten Nederlands als vreemde taal. Daarnaast kan het boek goed worden ingezet in bij- en nascholingscursussen voor docenten nt2 en taalcoördinatoren, en kan het een belangrijke bron van informatie vormen voor taalaanbieders en beleidsmakers. We hopen met dit boek de lezers voldoende basiskennis te bieden van het verloop en het proces van nt2-verwerving en van de factoren die daarbij een rol spelen en ze in het verlengde hiervan de nodige praktische suggesties en tips voor de didactiek van het nt2-onderwijs aan te reiken. In de eerste twee hoofdstukken van dit handboek wordt in algemene zin in gegaan op de context van het leren van een tweede taal en op taalonderwijs en didactiek. In de daaropvolgende hoofdstukken komen de verschillende onder delen van taalvaardigheid aan de orde, te weten luisteren, spreken, woorden schat, grammatica, alfabetisering, lezen en schrijven. Het voorlaatste hoofd stuk over toetsing en evaluatie is gewijd aan een steeds belangrijker wordend vraagstuk: hoe stel je het (soms wettelijk vereiste) niveau van taalvaardigheid van nt2-leerders precies vast? In het laatste hoofdstuk plaatsen we een aantal politieke, onderwijskundige en sociale aspecten van het nt2-onderwijs in een breder perspectief.

De hoofdstukken zijn als volgt opgebouwd. Aan het begin staan de belangrijkste termen uit het betreffende hoofdstuk opgesomd. Deze zogeheten kernbegrip pen staan in de tekst blauw (in de tweede druk: rood) gedrukt. In elk hoofdstuk zijn verder vragen, opdrachten en een zelftoets opgenomen. De vragen zijn be doeld om de voorkennis van de lezer te activeren. De antwoorden zijn over het algemeen te vinden in de tekst die erop volgt. De opdrachten zijn bedoeld als verwerking van de gelezen tekst. De lezer wordt hierbij regelmatig geacht een verband aan te brengen tussen de tekst enerzijds en een situatie uit de praktijk, bepaalde leermiddelen of informatie op internet anderzijds. De zelftoets aan het eind van elk hoofdstuk is opgezet als een kennistoets, aan de hand waarvan de lezer kan nagaan of de aangeboden kennis is verworven. Verder bevat elk hoofdstuk een Leeswijzer , waarin verwijzingen zijn opgenomen voor lezers die zich verder in een bepaald onderwerp willen verdiepen. Aan het einde van het boek zijn een literatuurlijst en een register opgeno men. Bij dit handboek is een website ontwikkeld, waarop bij de verschillende hoofdstukken aanvullende en actuele informatie te vinden is. Op de website staan uiteenlopende zaken, zoals woordenlijsten, extra opdrachten, referentie kaders, een beoordelingsschema voor leergangen, lijstjes met didactische tips en lesvoorbeelden. Omdat informatie over leermiddelen snel veroudert en er voortdurend nieuwe materialen op de markt komen, is besloten die niet in het handboek op te nemen maar op de website, waar deze informatie regelmatig geactualiseerd wordt. Tot slot willen we graag allen bedanken die aan de totstandkoming van dit handboek hebben meegewerkt, in het bijzonder de auteurs van de afzonderlijke hoofdstukken. Onze dank gaat verder uit naar degenen die eerdere versies van hoofdstukken van commentaar hebben voorzien, met name de studenten van de nt2-docentenopleiding van de Vrije Universiteit Amsterdam en van de duale master nt2 van de Universiteit van Amsterdam. Hun opmerkingen hebben tot belangrijke verbeteringen geleid in de definitieve versie van de hoofdstukken. Amsterdam/Tilburg, februari 2010 Bart Bossers, Folkert Kuiken en Anne Vermeer

Bij de tweede, herziene druk

Veranderingen in het nt2-onderwijs aan volwassenen in de afgelopen jaren maakten een geheel herziene druk van dit boek noodzakelijk, waarbij we te vens een groot aantal wenselijke inhoudelijke aanpassingen en tekstuele ver beteringen konden doorvoeren. Die aanpassingen hebben zowel te maken met recent verschenen onderzoeksresultaten, met technologische ontwikkelingen, met veranderende ideeën over taalverwerving en taalonderwijs, als met wijzi gingen in wet- en regelgeving. Daarnaast hebben we weer dankbaar gebruik-

gemaakt van de op- en aanmerkingen van eigen studenten en collega’s, en van de zogenoemde ‘eye openers’ die studenten van Jacomine Nortier (Universiteit Utrecht) hebben geschreven bij elk gelezen hoofdstuk: wat viel op, wat vond je goed/leuk/speciaal/slecht? om de tekst van dit boek hier en daar ingrijpend te herzien. Zo is een aantal onderwerpen meer uitgediept of toegelicht, zijn meer praktijkvoorbeelden toegevoegd, zijn de kernwoorden duidelijker vet en in rood aangegeven in de tekst en zijn de literatuurverwijzingen aangevuld en geactualiseerd. Ten slotte is de (gratis toegankelijke) website die bij dit boek hoort, www.coutinhol.nl/nt2handboek van actuele informatie voorzien en is er een nauwere en duidelijker zichtbare koppeling tussen boek en website aange bracht. We hopen dat ook dit boek weer een informerende en inspirerende hulp en ondersteuning zal zijn voor nt2-studenten en nt2-docenten, en voor iedereen die belangstelling heeft voor het nt2-onderwijs aan volwassenen. Amsterdam/Tilburg, april 2015 Bart Bossers, Folkert Kuiken en Anne Vermeer

Website

www.coutinho.nl/nt2handboek

Bij dit boek hoort online studiemateriaal. Op de website staan werkvormen, voorbeelden, leermiddelenlijsten, overzichten en links naar beeldfragmenten en artikelen.

Inhoud

1

De context van tweedetaalverwerving en tweedetaalleren

17

Anne Vermeer

Kernbegrippen 1.1 Inleiding

18 19 24 25 27 31 38 38 41 43 45 47 48 48 50 51 51 54 55 56 57 60 60 60 61 61 63 64 49

1.2 Het proces van tweedetaalverwerving

1.2.1 Imitatie en transfer

1.2.2 Creatieve constructie en ontwikkelingsvolgorde

1.2.3 Interactie en taalaanbod

1.3 Factoren die tweedetaalverwerving beïnvloeden

1.3.1 Achtergrondfactoren 1.3.2 Cognitieve factoren 1.3.3 Socio-affectieve factoren 1.3.4 Socialeomgevingsfactoren

1.4 Samenvatting

Leeswijzer Zelftoets

2

Taalonderwijs en didactiek

Alice van Kalsbeek

Kernbegrippen 2.1 Inleiding

2.2 Taal leren en verwerven 2.3 Taalonderwijs

2.3.1 Taalaanbod

2.3.2 Interactie en feedback 2.3.3 Leerstrategieën

2.4 Benaderingen

2.4.1 Grammatica-vertaalbenadering

2.4.2 Directe methode

2.4.3 Audio-linguale benadering 2.4.4 Communicatieve benadering 2.4.5 Taakgericht onderwijs

2.4.6 Inhoudsgericht (‘content based’) onderwijs

2.4.7 Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (tprs) 2.4.8 Dynamische, usage-based benadering (dub)

66 67 68 69 70 71 73 75 76 76 77 78 79 81 83 84 85 86 87 87 87

2.4.9 Eclectische werkwijze 2.5 Competentiegericht taalonderwijs 2.5.1 Het Europees Referentiekader

2.5.2 Buitenschools leren

2.6 De docent

2.7 De competente docent 2.8 Didactische principes

2.8.1 Een krachtige leeromgeving scheppen

2.8.2 Lesdoelen bepalen

2.8.3 Vormgeving: trajecten, leergangen en taken 2.8.4 De autonomie van de cursist bevorderen 2.8.5 Samenwerkend leren bevorderen 2.8.6 Differentiatie en adaptief onderwijs 2.8.7 Doeltaal, voertaal en steuntaal

2.8.8 Taal en cultuur integreren

2.9 Multimedia

2.9.1 Internet als bron van informatie 2.9.2 Multimedia als oefeninstrumenten 2.9.3 Social media en de taalles 2.9.4 De computer als toetsafnemer

88 2.9.5 De computer als hulpmiddel bij het genereren en bewerken van lesmateriaal 88 2.10 Samenvatting 89 Leeswijzer 89 Zelftoets 90

3

Luisteren Chrissy Hosea

91

Kernbegrippen 3.1 Inleiding

92 93 94 99 99

3.2 Het luisterproces

3.3 Verstaan

3.3.1 Herkennen van klanken

3.3.2 Herkenning van de juiste klankvorm 3.3.3 Segmenteren van woorden 3.3.4 Toepassen van lexicale en grammaticale kennis

102 107 108

3.4 Begrijpen

109 109 110 110 110 111 112 119 127 127 128 130 130 130 134 135 136 136 137 139 143 143 144 145 149 151 152 154 154 155 157 160 161 163 164 165 165 133

3.4.1 Taalkennis

3.4.2 Herkennen van onbelangrijke informatie

3.4.3 Intonatie

3.4.4 Achtergrondkennis 3.5 Van theorie naar praktijk

3.5.1 Verstavaardigheid: oefenen met deelvaardigheden 3.5.2 Begripsvaardigheid: functioneel luisteren

3.6 Twee praktische aspecten van luisteronderwijs

3.6.1 Luisterroutine ontwikkelen

3.6.2 Feedback

3.7 Samenvatting

Leeswijzer Zelftoets

4

Spreken

Margreet Verboog

Kernbegrippen 4.1 Inleiding

4.2 Wat is spreekvaardigheid?

4.2.1 Verschillen tussen gesproken en geschreven taal

4.2.2 Kenmerken van gesproken taal

4.2.3 Wat gebeurt er als we spreken? Het spreekproces

4.3 Spreekvaardigheid in de les

4.3.1 Kennis van taalgebruikssituaties 4.3.2 Lexicale en grammaticale kennis

4.3.3 Verstaanbaarheid 4.3.4 Stijl en register 4.3.5 Tempo en vloeiendheid 4.3.6 Lange spreektaken

4.4 Spreken in de les ter voorbereiding op spreken buiten de les 4.4.1 De cyclische ordening van spreekopdrachten

4.4.2 De taalkaart

4.4.3 Een buitenschoolse spreekopdracht oefenen

4.5 Feedback op spreken

4.5.1 Effectieve feedback

4.5.2 Feedback op verstaanbaarheid

4.6 Spreekangst

4.6.1 Een veilige situatie creëren 4.6.2 De angst bespreekbaar maken

4.7 Omgaan met verschillen in spreekvaardigheid

166 168 168 169

4.8 Samenvatting

Leeswijzer Zelftoets

5

Woordenschat

171

Bart Bossers

Kernbegrippen 5.1 Inleiding

172 173 174 175 177 185 186 188 192 199 204 210 211 211 214 215 217 218 221 222 223 225 227 228 229 232 232 234 213

5.2 Woordselectie

5.2.1 Woordselectie: hoeveel woorden? 5.2.2 Woordselectie: welke woorden?

5.3 Het leren en onderwijzen van woorden: doelstellingen en didactiek 5.3.1 Doelstellingen van woordenschatonderwijs: inleiding 5.3.2 Didactiek van het woordenschatonderwijs: inleiding

5.3.3 Intentioneel woordleren

5.3.4 Incidenteel leren en woordleervaardigheden

5.4 Moeilijk en makkelijk te leren woorden

5.5 Samenvatting

Leeswijzer Zelftoets

6

Grammatica Folkert Kuiken Kernbegrippen 6.1 Inleiding

6.2 Wat is grammatica? 6.3 Waarom grammatica? 6.4 Wanneer grammatica?

6.4.1 Bij welke leerders?

6.4.2 Op welk moment in het leerproces?

6.4.3 Bij welke constructies? 6.5 Op welke manier grammatica? 6.5.1 Focus on Form (FonF)

6.5.2 Tips voor opdrachten en werkvormen

6.6 Een voorbeeld uit de praktijk

6.6.1 Signalering en bewustwording 6.6.2 Verwerking en toepassing

6.7 Regels, naslagwerken en feedback

237 237 239 240 241 242 243 244

6.7.1 Regels

6.7.2 Naslagwerken 6.7.3 Feedback

6.8 Verschillen tussen het Nederlands en andere talen

6.9 Samenvatting

Leeswijzer Zelftoets

7

Alfabetisering Jeanne Kurvers

245

Kernbegrippen 7.1 Inleiding

246 247 249 250 250 250 251 251 253 255 260 264 265 266 269 272 272 276 280 282 283 283

7.2 Achtergronden van cursisten

7.2.1 Beheersing van het Nederlands en contexten van taalgebruik

7.2.2 Analfabeet of niet?

7.2.3 Schoolervaring en leervermogen

7.3 Leren lezen

7.3.1 Voorkennis 7.3.2 Schriftsystemen

7.3.3 Leren lezen in een alfabetisch schrift 7.3.4 Leren lezen van (functionele) teksten 7.3.5 Leren lezen in een tweede taal

7.4 Leren schrijven

7.4.1 De schrijfbeweging 7.4.2 Leren spellen

7.5 Didactiek van het alfabetiseren in een tweede taal

7.5.1 Alfabetiseringsmethoden

7.5.2 Raamwerk en Portfolio Alfabetisering nt2 7.5.3 Tips voor succesvol alfabetiseren

7.6 Samenvatting

Leeswijzer Zelftoets

8

Lezen

285

Bart Bossers

Kernbegrippen 8.1 Inleiding

286 287 288 290 290 293 297 299 302 302

8.2 Lezen: herkennen, bouwen en besturen

8.3 Deelprocessen

8.3.1 De lagere-ordeprocessen: herkennen van woorden 8.3.2 De hogere-ordeprocessen: bouwen aan betekenis 8.4 Lagere-ordeprocessen, hogere-ordeprocessen en besturing in de tweede taal 8.5 Leesonderwijs aan nt2-leerders: vormen en vormgeving 8.5.2 Werken aan verbetering van de lagere-ordeprocessen: vloeiendheid 8.5.3 Werken aan verbetering van de hogere-ordeprocessen: tekstbegrip 306 8.5.4 Werken aan verbetering van de besturing: leesstrategieën 309 8.6 Twee instrumentele doelstellingen: nieuw taalaanbod en uitspraak 311 8.7 Tot slot 314 8.8 Samenvatting 315 Leeswijzer 315 Zelftoets 316 8.3.3 De besturing: leesstrategieën 8.5.1 Voorbereidingen 304

9

Schrijven

317

Ineke de Bakker

Kernbegrippen 9.1 Inleiding

318 319 320 322 323 324 325 327 329 330

9.2 Schrijven in de moedertaal 9.3 Schrijven in een tweede taal

9.3.1 Wat vertellen de teksten van t2-leerders ons?

9.3.2 Invloed van de moedertaal

9.3.3 Kennis over teksten, tekstopbouw en stijl

9.3.4 Motivatie en attitude

9.3.5 Verschillen tussen t2-schrijvers

9.4 Doelen van schrijfvaardigheid

9.4.1 Schrijven als middel en schrijven als doel 330 9.4.2 Eindtermen voor schrijfvaardigheid: functionele doelen 331 9.4.3 Overzicht van schrijftaken en tekstkenmerken 333 9.4.4 Voor- en nadelen van functionele schrijfdoelen 334

9.5 Toetsing en beoordeling 9.5.1 Toetsen en examens 9.5.2 Het beoordelen van teksten 9.6 Schrijfvaardigheid in de praktijk

336 336 337 338 339 343 345 345 346 348 349 350 351 352 354 355 356 356 357 360 361 362 362 363 365 365 366 366 367 368 369 370 370 372 373 375 377 378 359

9.6.1 Schrijftraining in de nt2-leergang 9.6.2 De leerwensen van cursisten en het curriculum

9.7 De schrijftaak

9.7.1 Complexe schrijftaken sturen 9.7.2 De schrijftaken aantrekkelijk maken

9.7.3 Schrijven en interactie

9.8 Feedback op schrijven

9.8.1 Feedback afhankelijk van doel en doelgroep

9.8.2 Manieren van feedback

9.8.3 Beoordelingsmodellen en correctiecodes 9.8.4 Communiceren over feedback 9.8.5 Digitale feedbackinstrumenten

9.9 Samenvatting

Leeswijzer Zelftoets

10

Toetsing en evaluatie

Sible Andringa

Kernbegrippen 10.1 Inleiding

10.2 De functie van toetsen in het onderwijs 10.2.1 Wat wil ik bereiken met mijn toets?

10.2.2 Formatieve toetsen 10.2.3 Summatieve toetsen

10.2.4 Certificering

10.3 Inhoud geven aan toetsen 10.3.1 Doelen en eindtermen

10.3.2 Methodeafhankelijk versus methodeonafhankelijk

10.3.3 Integratief versus discreet

10.3.4 Wanneer gebruik je welke vorm van evaluatie?

10.4 De techniek van het toetsen

10.4.1 Validiteit

10.4.2 Betrouwbaarheid 10.4.3 Toetsopgaven: soorten

10.4.4 Bias

10.4.5 Beoordeling 10.4.6 Grenzen bepalen

10.5 Washback en impact

381 382 383 384 386 386 388 389 390 391 392 392 393

10.5.1 Wat betekent toetsing voor de cursist? 10.5.2 Wat betekent toetsing voor de docent? 10.5.3 Wat betekent toetsing voor de maatschappij?

10.6 Verantwoord toetsgebruik

10.6.1 Toetsbeleid

10.6.2 Zelf toetsen maken en afnemen 10.6.3 Het selecteren van een toets 10.6.4 Feedback en rapportage

10.7 Toetsen per computer 10.8 Samenvatting

Leeswijzer Zelftoets

11

Maatschappelijke, politieke en culturele aspecten

395

Bart Bossers, Folkert Kuiken & Anne Vermeer

11.1 Inleiding

397

11.2 Van vrijwilligerswerk tot inburgeringsonderwijs: wettelijke kaders 11.3 Van vrijblijvendheid tot resultaatsverplichting: de rendementsvraag 11.4 Culturele aspecten van het nt2-docentschap

397

400 404 407

Leeswijzer

Literatuur

409

Register

429

Over de auteurs

441

1.1  Inleiding

1 De context van tweedetaalverwerving en tweedetaalleren

Anne Vermeer

17

Kernbegrippen

■■ outputhypothese ■■ chunks ■■ spreektempo ■■ accentuering en topicalisatie

■■ tweedetaalverwerving/t2-verwerving ■■ moedertaalsprekers/‘native speakers’ ■■ simultane taalverwerving ■■ successieve taalverwerving ■■ eerste taal ■■ tweede taal ■■ ongestuurd leren/natuurlijk leren ■■ gestuurd leren ■■ structuur van t2-verwerving ■■ tempo van t2-verwerving ■■ imitatie ■■ reinforcement /bekrachtiging ■■ transfer ■■ interferentie ■■ interferentiehypothese/transfer hypothese ■■ contrastieve analyse ■■ ontwikkelingsfouten/intralinguale fouten ■■ creatieveconstructiehypothese/univer seletaalverwervingshypothese ■■ tweedetaalleren/t2-leren ■■ vreemdetaalverwerving

■■ herhaling en parafrase ■■ informatiedichtheid ■■ contextuele inbedding ■■ (non-)verbale context

■■ expliciet en impliciet verbeteren ■■ modeling, recasting en expansie ■■ feedback ■■ aanbodfrequentie en herhaling ■■ achtergrondfactoren •• leeftijd •• verblijfsduur •• sekse •• eerstetaalachtergrond •• vooropleiding en geletterdheid ■■ cognitieve factoren •• sensitieve periode •• intelligentie

•• taalaanleg •• leerstijlen ■■ socio-affectieve factoren •• attitude en motivatie

■■ tussentaal/interlanguage ■■ natuurlijke verwervingsvolgorde/ontwikkelingsvolgorde ■■ overgeneralisatie ■■ fossilisatie/stagnatie ■■ taalaanbod ■■ interactionele benadering ■■ i + 1/interlanguage + 1 ■■ Foreigner Talk/ft

•• extravertheid – introvertheid •• cultuur

■■ socialeomgevingsfactoren •• taalcontact, taalaanbod en interactie •• onderwijs

1.1  Inleiding

1.1

Inleiding

(1) Nurat Ozman volgt Nederlandse les. Hij komt uit Turkije en woont sinds bijna een halfjaar in Nederland. De interviewer vraagt hem wat hij moeilijk vindt bij het leren van Nederlands. Het gesprek maakt meteen duidelijk hoe snel er misverstanden kunnen ontstaan tussen moedertaalsprekers en tweedetaalver wervers. Vraag 1 Nurat, Teresita, Vincent en Mohamed vertellen in de vijf fragmenten hierna over hun leerervaringen met het Nederlands. Kun je op grond van hun taalgebruik in de fragmenten aangeven waar ieder van hen problemen mee heeft, en wat zij zelf als de belangrijkste problemen ervaren bij het proces van het leren van het Neder lands? Uitspraak en ja en veel woorden leren. interviewer Veel woorden leren, ja. Vind je het makkelijk om de taal te leren? Nurat Ja, ja. interviewer Kost je niet zoveel moeite? Nurat Goeie docenten heb ik. interviewer Ja, o ja. Nurat Docenten heb ik en dan … interviewer Ja, en wat zijn jouw sterke … wat kan jij goed in het Neder lands? Wat kan je het beste? Nurat Ik? interviewer Ja. Nurat Eh weet ik niet … eh, Nederlands kan of? interviewer Ja, van het Nederlands. Ja, of andere dingen, wat je … Nurat Ja, Nederlands zitten goeie voetballer. interviewer Ja. Nurat Enne eh vriendelijk hebben. (2) Teresita Lentini komt uit Italië en woont samen met haar Italiaanse vriend sinds drie jaar in Nederland, waar ze studeert aan de Universiteit van Amster dam. In Italië heeft ze Duits geleerd. Op een vraag of ze Italië mist, zegt ze niet echt het land maar wel de taal te missen. Nurat Ja eh eh alles denk ik, maar uitspreek is denk ik belangrijk. interviewer Uitspraak ja. Nurat

19

1  De context van tweedetaalverwerving en tweedetaalleren

Teresita Ja, de taal wel. De mogelijkheid om eh om eh goed eh met iemand te spreken en eh echt eh zeker te weten dat eh wat ik bedoel eh voor eh begrepen wordt en wat de anderen bedoe len … ook door mij begrepen wordt, dit soort dingen … interviewer Ja, want vind je het moeilijk om Nederlands te praten of gaat het wel? Teresita Nou eh het gaat wel … maar sommige dingen zijn wel moeilijk. Als je echt eh, nou ja bijvoorbeeld je gevoelens wilt uitdrukken of al die dingen die precies moeten zijn, haha. Dat eh dat eh …

interviewer Ja. Teresita

Je weet altijd wat de andere een bee… ja bedoelen zo ongeveer maar eh … haha, echt precies eh de kleine verschillen te …

(3) Vincent Bazido heeft de Indiase nationaliteit. Hij is geboren in Koeweit en heeft ook in andere landen in het Midden-Oosten, in Indonesië en in de Verenig de Staten gewoond. Vincent spreekt verschillende talen, waaronder Engels en Frans. Zijn moedertaal is Konkani. Hij woont nu sinds ruim een halfjaar in Ne derland en volgt Nederlandse les. Op de vraag wat hij belangrijk vindt bij het leren van een taal geeft hij de volgende reactie.

Vincent

Ja eh … ik denk dat als ik blijf in eh in een land, eerst ik moest, ik moet de taal leren want dat is heel belangrijk. Als je geen beroep hebt geen probleem, maar je moet de taal leren. Ja en eh … in het Nederlandse taal ik denk dat eh … het is een beetje moeilijk ja it’s it’s it’s a een moeilijke taal, want eh … eh … de grammatica is een beetje niet eh … niet hetzelfde eh … als de Frankrijk of eh … Engels of andere taals, de gram matica is een beetje it’s it’s een verschille manier de ja? De ge bruike een lang, alleen ik denk dat voor tegen mij, volgens mij ik moet goed dat eh … gebruiken is. Ik moet alleen dat leren, dat ik kan eh … dat ik kan een taal spreken.

interviewer Ja. Vincent

(4) Vier maanden na dit gesprek praat de interviewer weer met Vincent. Dan vraagt hij of Vincent ook Nederlands spreekt buiten de school.

Vincent

Ja, tegenwoordig, ja, want ik eh met werk op mijn baan ieder een spreekt Nederlands, dus als je wil iets vragen je iets in het Nederlands doen als je moet als je antwoord moet geven aan een klant of zoiets, ja, je moet ’t in het Nederlands doen ook. Soms in sommige gevallen hebben wij mensen uit Frankrijk dat

20

1.1  Inleiding

eh opbellen, ja je moet Frans tegen hem spreken maar meestal is het Nederlands dat heb vragen over eh over rekeningen of zoiets van werk. Ah, nee, meestal spreken ze Nederlands dus, ja maar als je weet dat je spreekt geen goed Nederlands, dan misschien is ja misschien ze spreken of te proberen iets uit te leggen heel duidelijk dus eh … Ja, ze zeggen dinges twee keer en langzamer en zoiets. Dan je kun het begrijpen, anders ze spreken … Ja, als iemand spreekt snel met eh ik vraag aan eh nog een keer te herhalen anders begrijp ik niet dus ik kan geen antwoord geven.

interviewer Ja, ja en beginnen die soms in het Engels of niet? Vincent

interviewer Ja. Vincent

(5) Mohamed Boukhoubezaa is geboren in Casablanca en verhuist op zijn acht tiende in het kader van gezinshereniging naar een klein dorp bij Tilburg. Hij kan vrijwel meteen aan de slag in een fabriek. Al snel krijgt hij ruzie met zijn ouders, en hij gaat op zoek naar een ander onderkomen. Het gesprek met de ambtenaar op het huisvestingsbureau – hij is dan negen maanden in Neder land – verloopt als volgt.

ambtenaar Sta je ingeschreven? Mohamed Wat? ambtenaar Ben je hier eerder geweest? Mohamed Ja. ambtenaar Je woont op dit moment bij …? Mohamed … ambtenaar Waar woon je nu? Mohamed … ambtenaar Woon je nu bij je ouders? Mohamed Ik begrijp niet. ambtenaar Op de Bredaseweg? Mohamed Ja. (…) ambtenaar Je kunt niet meer met elkaar overweg? Mohamed Wat? ambtenaar Je kunt niet goed opschieten met je vader? Mohamed Ik begrijp niet wat je bedoelt. ambtenaar Nou ruzie met vader? Mohamed Ja. (…) ambtenaar Je bent al getrouwd? Mohamed Mm? ambtenaar Ben je nu al getrouwd?

21

1  De context van tweedetaalverwerving en tweedetaalleren

Mohamed Ja ja trouwt. ambtenaar Je bent al getrouwd. Mohamed Ja.

De vijf fragmenten hiervoor laten de enorme variatie zien in tweedetaalver werving ( t2 -verwerving ) en de factoren die daarbij een rol spelen. Ze maken een aantal problemen met de te leren taal duidelijk, die zowel zijn af te leiden uit het taalgebruik in de fragmenten zelf ( uitspreek , andere taals , dan je kun het begrijpen ) als uit wat de nt2-verwervers erover zeggen ( grammatica is anders , je moet veel woorden leren , je kunt je gevoelens niet goed uitdrukken ). Ook de interactie van t2-verwervers met Nederlanders ( moedertaalsprekers van het Nederlands, ‘ native speakers ’) komt op deze twee manieren aan de orde. In houdelijk kun je analyseren hoe de interactie verloopt. Het moeizame gesprek met Mohamed Boukhoubezaa bevat typische ambtenarentaal ( Sta je ingeschre ven?, op dit moment ), maar de moedertaalspreker doet zijn best zijn vragen aan te passen, want op het (schriftelijke) vragenformulier staan nog veel lastigere woorden als huidige adres en gehuwd . In veel gevallen worden deze misverstan den opgelost, maar de conclusie van de ambtenaar uit fragment (5) dat Mo hamed getrouwd is, blijft het hele verdere gesprek door nog voor problemen zorgen. Mohamed is namelijk helemaal niet getrouwd, maar vatte de vraag op als betreffende de toekomst: ‘Ga je trouwen?’ Ook in het gesprek met Nurat Ozman (1) realiseert de moedertaalspreker zich dat de vraag: ‘En wat zijn jouw sterke (kanten)?’ vermoedelijk te moeilijk zal zijn, en dus schakelt hij over op een simpelere formulering: ‘Wat kan jij goed in het Nederlands?’ Die vraag wordt overigens ook niet goed begrepen, moge lijk doordat Ozman Nederland en Nederlands door elkaar haalt. Daarnaast is ook veel af te leiden uit wat er gezegd wordt over de interacties met Nederlands en Nederlanders. Taalvaardigheid wordt volgens de geïnter viewden bevorderd door contacten ( Op mijn baan iedereen spreekt Nederlands, dus ik moet wel ), door aanpassing door moedertaalsprekers (twee keer laten zeggen, langzamer spreken) en door onderwijs ( Goede docenten heb ik ). Dat de taalvaardigheid van Teresita en Vincent veel groter is dan die van Mohamed en Nurat kan aan allerlei factoren liggen: een langere verblijfsduur in Nederland, meer contact met Nederlanders, een hogere opleiding, meer Nederlands on derwijs genoten, enzovoort. Deze factoren bespreken we in paragraaf 1.3. Onder t2-verwerving verstaan we de verwerving van een taal nadat de moe dertaal al is verworven, waarbij men vaak een leeftijdsgrens van ongeveer vier jaar aanhoudt. Wanneer vóór die leeftijd begonnen wordt met de verwerving van een t2, gebeurt dat grotendeels parallel aan de verwerving van de moe dertaal. Men spreekt in dat geval dan ook van simultane taalverwerving . Als iemand de t2 begint te leren wanneer de moedertaal al redelijk wordt beheerst, wordt gesproken van successieve taalverwerving . Het begrip ‘tweede taal’ kan overigens ook betrekking hebben op een derde taal, een vierde taal enzovoort.

22

1.1  Inleiding

Zo wordt ook Vincent Bazido, die verschillende talen beheerst, beschouwd als een tweedetaalverwerver van het Nederlands. Zelfs wanneer de t2 beter wordt beheerst dan de moedertaal, blijft die laatste de eerste taal. Met andere woor den: de begrippen eerste taal en tweede taal hebben betrekking op de volgorde waarin de talen geleerd zijn en niet op het beheersingsniveau. Een t2 kan in principe op twee manieren − al of niet in combinatie met elkaar − worden verworven, namelijk ongestuurd (ook wel: natuurlijk ) of gestuurd . Er is sprake van ongestuurde t2-verwerving wanneer iemand een t2 als het ware oppikt, zoals een jong kind zich zijn moedertaal eigen maakt. t2-verwervers zijn in dat geval afhankelijk van het taalaanbod van hun t2-om geving. Gestuurde t2-verwerving vindt plaats wanneer iemand een t2 leert via onderwijs of met behulp van lesmateriaal. Vanwege de selectie van de leer stof en de gevolgde didactiek wordt het verwervingsproces immers gestuurd. Voor gestuurde t2-verwerving wordt ook wel de term t2-leren gebruikt: het je op een expliciete manier eigen maken van de regels en begrippen van een taal (zie hoofdstuk 2 Taalonderwijs en didactiek ). De terminologische problemen worden helaas nog vergroot door het feit dat de begrippen ‘t2-verwerving’ en ‘t2-leren’ vaak door elkaar worden gebruikt. Het begrip t2 wordt in de literatuur in twee betekenissen gebruikt. Ener zijds heeft het betrekking op elke taal die na de moedertaal wordt geleerd; dit is de algemene betekenis van t2. Anderzijds wordt het gebruikt voor situaties waarin die nieuw te leren taal de omgangstaal is van de gemeenschap waarin de verwerver zich bevindt (zoals een Spanjaard die in Nederland Nederlands ver werft); dit is de specifieke betekenis van de term t2. Het begrip t2 wordt soms ook gebruikt voor vreemdetaalverwerving : iemand leert een taal die geen omgangstaal is in de gemeenschap waarin hij zich bevindt − bijvoorbeeld een Spanjaard die aan de Universiteit van Barcelona cursussen Nederlands volgt of een scholier die in het Nederlandse voortgezet onderwijs Frans leert. Bij de voorgaande vijf fragmenten maakten we een aantal opmerkingen over enerzijds de structuur van t2-verwerving (wat zeggen leerders precies en op welke wijze hebben ze die tweede taal verworven?) en anderzijds het tempo van t2-verwerving (wat zijn mogelijke factoren die het tempo en/of het suc ces van de t2-verwerving bepalen?). De structuur van taalverwerving heeft een sterk universeel karakter: de volgorde waarin mensen met verschillende taalachtergronden kenmerken van een taal leren en de fouten die ze daarbij maken, vertonen opmerkelijke overeenkomsten. In tegenstelling tot de univer sele wetmatigheden in de structuur van taalverwerving verschilt het tempo of het succes van de t2-verwerving sterk per individu. In de volgende paragraaf gaan we uitgebreid in op de vraag hoe mensen een tweede taal verwerven. Over dat proces bestaan verschillende theorieën. Strikt genomen zijn het overigens eerder hypotheses, omdat ze elk maar op een (vaak klein) deel van het proces betrekking hebben. Het ontwerpen van theorieën en het opwerpen van hypo-

23

1  De context van tweedetaalverwerving en tweedetaalleren

theses is van belang, niet alleen in de ‘zuiver wetenschappelijke’ zin voor het verkrijgen van inzicht in de speciale vaardigheid van de mens om een (tweede) taal te leren, maar ook voor de inrichting van het t2-onderwijs. Sommige the orieën doen bijvoorbeeld voorspellingen over de aspecten van het taalsysteem die speciale problemen voor t2-verwervers kunnen opleveren, zoals bepaalde klanken, woorden of structuren. In het t2-onderwijs kan hiermee dan rekening worden gehouden. In andere theorieën worden uitspraken gedaan over de wijze waarop mensen zich in natuurlijke situaties een t2 eigen maken. In die natuur lijke situaties lijkt t2-verwerving vaak betrekkelijk moeiteloos te verlopen, als tenminste aan een aantal voorwaarden wordt voldaan (zie ook paragraaf 1.3). Dat zou betekenen dat de gestuurde t2-verwerving het beste kan aansluiten bij die natuurlijke situaties. Door deze hypotheses te onderzoeken op hun geldig heid in de onderwijspraktijk kan het onderwijs verbeterd worden. Deze twee voorbeelden laten zien dat de ‘theorieën’ vaak hypotheses formu leren over een deel van het proces. Het is dus niet zo dat ze elkaar volledig uit sluiten, dat de ene theorie helemaal zou ‘kloppen’ en de andere helemaal niet. Het probleem is alleen dat theorieën doorgaans ontwikkeld worden om een bepaalde, domeinspecifieke vraag te beantwoorden (‘Uitspraakfouten in de t2 worden veroorzaakt door de t1’). Als ze dan succesvol blijken te zijn, worden ze ten onrechte gegeneraliseerd naar domeinen waarvoor ze oorspronkelijk niet bedoeld waren (‘Grammaticale-vormfouten in de t2 worden veroorzaakt door de t1’). In dit hoofdstuk gaan we zowel in op linguïstische theorieën of bena deringen die met name oog hebben voor het taalsysteem, als op interactionele benaderingen waarbij vooral centraal staat hoe (de vorm van) de interactie kan bijdragen aan t2-verwerving. In het voorgaande hebben we eerst een aantal begrippen omschreven. Hierna komt aan de orde hoe taal verworven wordt. Daarbij bespreken we verschil lende taalverwervingstheorieën die proberen te verklaren hoe het proces van verwerven en leren van een taal verloopt, en gaan we dieper in op het taalaan bod van en de interactie met de omgeving. Vooral in het tempo en het succes van taalverwerving zijn er grote verschillen tussen leerders. We bespreken tot slot een aantal factoren die het tempo en het succes van t2-verwerving kunnen beïnvloeden.

1.2

Het proces van tweedetaalverwerving

In de loop van de tijd zijn er verschillende opvattingen naar voren gebracht over hoe een tweede taal verworven wordt. Die opvattingen hebben elk vaak betrekking op een gedeelte van het taalverwervingsproces. Ze sluiten elkaar daarom niet altijd uit, maar kunnen elkaar ook aanvullen. In de afgelopen vijf tig jaar verschoof de aandacht van de taalleerder die de omgeving als het ware

24

Made with FlippingBook - professional solution for displaying marketing and sales documents online