Bedre skole nr. 3-2017

55 / 100

negative holdninger hos personalet. Lærerne sier
de har fått lite utbytte av prosjektet, og at de ikke
har endret sin undervisningspraksis etter prosjekt-
perioden. Forskerne stiller kritiske spørsmål til
selve gjennomføringen av slike prosjekter (Nordby
og Adelberon, 2016).
En annen studie, Jeg var nok en pådriver – Om
ledelse av skoleutvikling av Nygård (2014), har un-
dersøkt hvordan to skoler med oppsiktsvekkende
gode elevresultater etter et skoleutviklingsprosjekt
har lyktes med gjennomføringen på sine skoler.
Her er konklusjonene mer positive. Suksessfak-
torene er blant annet at lærerne i betydelig grad
ble involvert i de ulike fasene i prosjektet. Læ-
rerne fikk fra dag én være med å definere behov
for endring, og avdelingene fikk lov til å utvikle
prosjektene delvis på egen hånd. Lærerne opp-
levde eierskap, men prosjektet ble likevel styrt
med hard hånd.
Bakgrunn
I denne artikkelen vil jeg kommentere resultatene
fra en studie som har et særlig fokus på yrkesfag-
lærernes kompetansebehov, og hvilket utbytte
de har av å delta i et generelt innrettet skoleut-
viklingsprosjekt (Berntsen, 2017). Studien tar for
seg én deltagerskole. Det er blitt gjennomført
kvalitative intervjuer der informantene utgjør én
fra fylkeskommunen som skoleeier, én fra forsk-
ningsmiljøet, tre ledere fra deltagerskolen og fem
lærere. Utvalget har gitt ulike perspektiver, moti-
ver, opplevelser og effekter av gjennomføringen.
Overordnet målsetting er å bedre elevresultate-
ne og hindre frafall. Man ønsket å styrke lærernes
kompetanse til å lede læringsarbeidet, samt å ut-
vikle nye tiltak og gjennomgående standarder for
undervisningen som kunne løfte det pedagogiske
arbeidet på institusjonsnivå. Den enkelte lærer er
nøkkelen for å lykkes. Det er de som skal utøve det
hele i praksis (Overland, 2009; Skandsen, Wær-
ness & Lindvig, 2011). Studien fokuserer derfor på
hvordan lærerne kan involveres mer, og hvordan
prosjektet kan tilpasses deres kompetansebehov.
Yrkesfaglærerens kompetansebehov
Yrkesfaglærerens utgangspunkt, utfordringer og
kompetansebehov fremstilles i denne studien som
et eksempel på hvordan tilpassinger av innhold,
oppgaver, rammer og gjennomføringsplan kan
være nødvendig i skoleutviklingsprosjekter.
Yrkesfaglærerens særlige kompetansebehov
dreier seg i store trekk om å skape en yrkesrelevant
opplæring for elevene der arbeidsoppgaver både
i programfagene og i fellesfagene skal knyttes til
funksjonene som skal utøves i det aktuelle yrket
(Dahlback , 2015; Nore & Halland, 2010).
Lærerne bør i stor grad samarbeide og hospitere
i arbeidslivet for å kunne oppdatere seg på utvik-
lingen innenfor det yrket de underviser i. De bør
også ha en utviklende tilnærming til samarbeidet
om arbeidspraksis for elevene (Høst, 2008). Teori
bør yrkesdifferensieres slik at de ser betydningen
av den kunnskapen de tilegner seg.
Yrkesdifferensiering og yrkesdidaktikk viser
seg å være av stor betydning for å bekjempe fra-
fall i yrkesopplæringen (Larsen og Jensen, 2011:
Sylte, 2015). Andre tiltak i kampen mot frafall er
organisatoriske handlingsplaner og strategier, og
betydningen av å ha fokus på elevenes lærefor-
utsetninger, god klasseledelse, et sosialt og fag-
lig fellesskap og gode elev-lærer-relasjoner med
utviklende tilbakemeldinger ( Jensen & Larsen;
Nordahl, 2013). I dette skoleutviklingsprosjektet
har det vært mulig å utvikle de sistnevnte strategi-
ene gjennom innhold og oppgaver.
Resultater fra undersøkelsen
Involvering i startfasen
Lærerne ønsket helt klart å være mer involvert
i utvikling av innhold og oppgaver, og forslag
om et fremtidsverksted fremmes som en del av
en forprosess til utviklingsarbeidet på skolen.
Fylkesrepresentanten uttaler hvor viktig det er
med en god initieringsfase. Initiering handler om å
berede grunnen ved å tilpasse eksterne krav og ba-
lansere dette med skolens egne behov. I Skandsens
modell kalles det en defineringsfase der nåsitua-
sjonen analyseres for å peke på behov for endring
Bedre Skole nr. 3 ■ 2017 – 29. årgang 55