51 / 100
Et annet velkjent argument er at det ikke er
skolefagets oppgave å utdanne historikere eller
historiedidaktikere, eller at man i hvert fall først
må lære dem realhistorisk basiskunnskap. Også
Lund poengterer at solid faktisk kunnskap er et
første vilkår for at læring skal finne sted, men han
tilføyer: «[D]enne faktakunnskapen må knyttes
til et ‘begrepsmessig rammeverk’ for å kunne hus-
kes og brukes». Med begreper mener han både
substansielle begreper knyttet til realhistorien og
nøkkelbegreper knyttet til metodekunnskap.
10
Hvordan integrere ulike kompetansemål?
Det behøver ikke være vanskelig å implementere
kompetansemål fra «Historieforståelse og me-
toder» i vurderingssituasjoner. Prøver er ofte
knyttet til historiske perioder som antikken, mid-
delalderen, mellomkrigstiden, den kalde krigen
osv. Selv om prøven i hovedsak tar sikte på å teste
substansiell kunnskap, eller realhistoriske kompe-
tansemål, kan man for eksempel legge inn spørs-
mål der elevene skal diskutere hvilke hendelser
som ligger til grunn for historikernes tidfesting av
perioden. Dermed testes en vesentlig del av kom-
petansemålet om at eleven skal kunne «forklare
hvorfor historikere og andre deler tidsløp inn i
perioder og diskutere hvilke kriterier som ligger
til grunn for dette». Samme prøve kan videre ha
en oppgave hvor elevene skal ta utgangspunkt i
en eller flere kilder fra perioden, relatert til det
metodiske kompetansemålet om at elevene skal
kunne «finne og vurdere historisk materiale som
kilder og bruke det i historiske framstillinger».
Andre liknende oppgaver kan være at elevene skal
sammenlikne og vurdere kilder med motstridende
innhold, slik at de testes i evnen til å «kunne utfor-
ske ulike korte historiske framstillinger av en og
samme hendelse, og diskutere forfatternes valg av
innfallsvinkel og spørsmålsstilling».
Noen vil nok innvende at bruk av små, nedkor-
tede kildeutdrag i undervisningen har begrenset
læringsverdi for elevene når det gjelder historisk
metode. Dermed egner de seg heller ikke til å måle
elevenes kompetanse i denne sammenheng. Et
vesentlig poeng er da at kildearbeid ikke må bli
en rent instrumentell aktivitet, men inngå i en
større kontekst med annet fagstoff som elevene
skal forholde seg til og trekke slutninger fra. Det
finnes selvfølgelig også oppgaver hvor man kan
teste elevene enda mer i dybden på historiefor-
ståelse og metode, men som sprenger rammene
for hva som kan utrettes på en tradisjonell prøve.
Det fører oss over til spørsmålet om hvordan man
skaper bredde i vurderingssituasjonene.
Bredde i vurderingssituasjoner
Det er mange måter å vurdere elevenes kom-
petanse på i historie. En måte er, som tidligere
nevnt, tradisjonelle skriftlige prøver. Det kan
være prøver med eller uten hjelpemidler. Prøver
med hjelpemidler krever mer komplekse oppga-
ver, hvor nettopp kombinasjonen av tradisjonelt
realhistorisk innhold og perspektiver relatert til
historiebevissthet, historiebruk og multiperspek-
tivitet kan bidra til å skape denne kompleksiteten.
En annen måte å skape bredde i vurderings-
grunnlaget på, er å kombinere ulike tester. Selv
har jeg god erfaring med å starte prøver med
digitale flervalgstester som måler kompetansen
i bredden av lærestoffet, supplert med skriftlige
fordypningsoppgaver som måler refleksjon og
dybdekunnskap.
11
En av fordypningsoppgavene
er gjerne knyttet til en eller flere historiske kilder.
Muntlige foredrag har sikkert en plass i mange
læreres vurderingsgrunnlag. Selv har jeg i stor grad
gått bort fra dette, da foredragets betydning på
muntlig eksamen er nedtonet. Viktigere er det å
trene elevene i muntlig samtale om fagstoff. En
vellykket metode, og som elevene liker, er det jeg
kaller «Historisk hjørne». Elevene får da en grup-
peoppgave hvor de skal holde en samtale gående i
10–15 minutter om en eller flere problemstillinger.
De skal her trekke inn relevant fagstoff, vise til
relevante kilder og diskutere forklaringer og his-
toriesyn. Videre har elevene ansvar for at alle blir
involvert i samtalen. De må altså spille ball med
hverandre, der kompetanse også vises gjennom
spørsmål som stilles til medelever. Som lærer er
jeg utelukkende lyttende til denne typen samtaler.
Etterpå skriver den enkelte elev en vurdering av
sin egen prestasjon med karakterforslag på seg
selv.
Bedre Skole nr. 3
■
2017 – 29. årgang
51