Utdanning nr 20

48 |

UTDANNING

nr. 20/28. november 2014

Kronikk

«Problemet er at ansvaret

for rettleiing av dei

nyutdanna er meir skissert

som ei tilråding enn

ei forplikting.»

Å beskriva overgang

frå utdanning til yrke som

sjokkarta, er ikkje noko nyutdanna lærarar er

åleine om. Dette er eit fellestrekk for fleire profe-

sjonsutdanningar (Heggen og Damsgaard, 2010).

Uansett kor god utdanninga er, vil det innebera

stor overgang mellom ansvar og øvingsarena ein

har som student, til ansvar ein får som ferdig

utdanna. Det er òg viktig ikkje å gløyma at det er

delar av profesjonskunnskapen som best kan lær-

ast og utviklast på arbeidsplassen i den konteksten

den skal utøvast i. Det må derfor leggjast til rette

for profesjonsutvikling i praksisfeltet. Fransson

(2006) viser i si doktorgradsavhandling til at det

rår ulike kulturar for korleis nye medarbeidarar

vert tekne imot. I ei samanlikning mellom fenrikar

i militæret og lærarar i skuleverket, vert det vist til

at fenrikane i langt større grad enn lærarane blir

rettleia progressivt inn i yrket over ein lengre tids-

periode. I denne fasa får dei nye fenrikane høve til

å ta på seg meir og meir ansvar i tråd med utvik-

ling av kunnskap og kompetanse for oppgåvene.

Dei får i langt større grad enn nye lærarar høve til

å læra av andre kollegaer i den første viktige fasa.

Når det gjeld nyutdanna lærarar, blir det forventa

at dei skal vera fullverdige yrkesutøvarar frå første

dag, på lik linje med erfarne. Det er eit paradoks

at skulen som organisasjon, som har læring som si

hovudoppgåve, ikkje i større grad gjev merksemd

til læring hos dei nye lærarane. Utrygge og sjok-

kerte nyutdanna har dårlege læringsvilkår.

Korleis kan vi leggja til rette

for gode lærings-

vilkår for dei nyutdanna? Praksissjokket må ikkje

gjevast merksemd på ein slik måte at det lammar

oss. Det er meir tenleg med ei realitetsoriente-

ring der vi ser nærare på kva vi kan gjera for at

nyutdanna skal oppleva meistring i arbeidssitua-

sjonen. I den samanheng kan det vera interessant

å trekkja fram at mykje tyder på at det er små

forskjellar i nyutdanna og meir erfarne lærarar

si meistring av yrket (Caspersen og Raaen, 2014).

Den store forskjellen er meir knytt til at erfarne

lærarar er meir robuste i lærarrolla, medan nyut-

danna i større grad kjenner seg utrygge i møte med

arbeidsoppgåvene. Disiplinproblem og klasseleiing

er nokre av dei største utfordringane dei nye læra-

rane peikar på. Utfordringar knytt til relasjonelle

sider ved læraryrket. Tidspresset tyngjer og etterlet

seg ei kjensle av manglande kontroll og meistring.

Faglege utfordringar er det dei opplever å få minst

av. Når vi då veit at samspel med elevane i under-

visninga er det som betyr mest for nyutdanna, kan

vi forstå at dei blir sårbare. Kva utfordringar og kva

støtte dei nye lærarane får i sitt første møte med

yrket, vil påverka oppleving av tryggleik og meist-

ring i rolla. Dette vil òg danna grunnlag for kva

motstandskraft som vert bygd opp mot framtidige

utfordringar som vil koma. Søkjelyset må rettast

mot arbeidsplassen og kva innsats som vert lagt

ned når vi tek imot nyutdanna.

Stortingsmelding 11 (2010)

seier at alle nyut-

danna bør få tilbod om rettleiing. Sentrale

myndigheiter har òg sett av midlar til mentorut-

danning, slik at erfarne lærarar skal ha nødvendig

kompetanse for å ta på seg rettleiaransvar. Avtale

mellomKS og Kunnskapsdepartementet (KD) om

rettleiing av nyutdanna pedagogar vart inngått alt

i 2009. Avtalen seier at KS og KD i fellesskap skal

arbeida målretta for at alle fylkeskommunar og

kommunar skal tilby rettleiing til nyutdanna frå

skuleåret 2010–2011. Arbeidsgjevar, ved rektor,

skal ha det daglege ansvaret for iverksetjing av

tiltak. Dette høyrest vel og bra ut, men problemet

er at ansvaret for rettleiing av dei nyutdanna er

meir skissert som ei tilråding enn ei forplikting.

Resultatet blir at dei politiske intensjonane ikkje

i tilstrekkeleg grad blir følgd opp av kommunane

og fylkeskommunane. Tre år etter at intensjons-

avtalen vart underskriven er det berre om lag 25

prosent av dei nyutdanna som rapporterer at dei

samarbeider i svært stor grad eller stor grad med

ein rettleiar på arbeidsplassen (Engvik, 2013). Ei

nyleg undersøking viser til at berre om lag halv-

parten av dei nyutdanna lærarane fortel at dei har

fått tilbod om rettleiing.

Politiske vedtak må til

for at ei rettleiing- og

mentorordning for nyutdanna skal fungera i tråd

med intensjonane. Det er ikkje nok med velvilje.

Rettleiinga må vera sett i system innanfor profe-

sjonelle rammer. Arbeidsgjevar må syta for at kvar

ny lærar får tildelt ein utdanna mentor. Helst bør

den nyutdanna ha tett oppfølging dei tre første

åra. Skulen bør òg ha ein plan for korleis dei nyut-

danna vert tekne imot og korleis dei skal inklu-

derast i det sosiale læringsfellesskapet. Det må i

tillegg vera sett av tidsressurs for rettleiinga både

for den nyutdanna og mentoren. Rettleiinga kan

ikkje koma på toppen av ein allereie krevjande

arbeidssituasjon, verken for den nyutdanna eller

for den erfarne læraren. Forsking viser også at det

er nyttig med tett samarbeid mellom ekspertise

i praksisfeltet (skuleeigar) og ekspertise i utdan-

ningsinstitusjonane (Smith og Ulvik, 2010).

«Det er eit paradoks at

skulen som organisasjon,

som har læring som si

hovudoppgåve, ikkje

i større grad gjev merksemd

til læring hos dei nye

lærarane.»