45 / 100
Hva er en prøve? Spørsmålet er ment både filo-
sofisk og praktisk. Jeg startet min didaktiske og
metodiske omveltning for 5 år siden med blant
annet å proklamere at jeg ikke lenger skulle ha
prøver. Men hva hjelper det, når elevene opplever
alle vurderingsuttrykkene som «prøver» og jeg
dessuten altfor ofte tyr til trusselen om vurdering
fordi det oppleves som det mest effektive motiva-
sjonsvirkemiddelet? Svaret er: fint lite!
I dette innlegget vil jeg ta utgangspunkt i de fire
prinsippene for underveisvurdering og ikke minst
mandatet for skolen gitt gjennom opplæringslo-
ven. Prinsippene kan enkelt oppsummeres til at
elevene skal vite hva som forventes av dem, de skal
få jevnlig tilbakemelding på kvaliteten på det de
produserer, de skal få en konstruktivt veiledende
tilbakemelding som sier hva de må gjøre for å for-
bedre seg, og de ulike prosessene skal inneholde
elevinvolvering og elevens egenvurdering. Fra
opplæringsloven plukker jeg ut det mest slående;
at skolen skal gi elevene dugelighet, kunnskap og
holdninger til å mestre livene sine.
Nå kan du lese spørsmålet i overskriften en
gang til, med de fire prinsippene og livsmestrings-
mandatet i bakhodet, og forsøke å gi et svar på hva
en prøve er i denne sammenhengen.
Svarene er mange, og svært få av dem tåler å bli
avgitt hvis man med respekt og uten fordommer
ser for seg hva livene til hver og en av elevene man
har i klasserommet kan komme til å bestå i og av.
Hvem er vel vi lærere til å frata eller begrense
mulighetene, utviklingsrommet eller ambisjonene
på vegne av hver av våre elever? Hvilken rett har
vi til å bedømme alle etter samme til dels smale og
svært lite virkelighetsnære eksamensetterliknin-
ger? Vil ikke alle lærere svare at læring er målet,
men i neste sekund gå i fella det er å tro at en times
skriftlig prøve om siste tre ukers tema er den beste
måten å sannsynliggjøre eller dokumentere at læ-
ring har skjedd på?
«Prøven» sin eksistensberettigelse er at den er
effektiv – intet annet. Sannheten er at «prøven»
forsterker en didaktikk og skolevirkelighet som
er avsondret fra virkeligheten og som dyrker en
metodikk der elevene måles på hvor gode de er til
å gjette hva læreren tenker. De flinke elevene er de
som ikke forstyrrer eller øker arbeidsmengden, de
som gjør mange oppgaver på kort tid uten å trenge
hjelp, de som svarer noe som likner det som står i
boka slik at læreren ikke trenger å drive research
for å finne ut om svaret er gyldig eller bra nok.
Fra en tid der man skulle lære opp grenaderer
til å mestre de nye skytevåpnene, eller en tid der
alle de byråkratiske tjenestemennene i imperiet
måtte kunne kommunisere effektivt med hveran-
dre, eller en tid der man kun hadde en bok med
«kunnskap» tilgjengelig eller man effektivt skulle
sikre at fabrikkens samlebånd fungerte tilfreds-
stillende – fra disse tidene henter skolen fortsatt
sitt bumerke under påskudd av å skulle gi elevene
livsmestrende læring.
Når skjer læring, hva er læring, kan læring ha
ulik verdi eller effekt, hvordan oppnår man læ-
ring? Mogens Niss skrev i 2001 det som omtales
som KOM-rapporten. Har du ikke lest den, så er
deler av den verdt din tid som profesjonell lærer.
Trenger du ekstra overbevisning for å investere
tiden, så har OECD brukt den samme rapporten
i sitt teoretiske grunnlag for PISA-testene, så det
er politisk taktisk å kjenne til grunnsteinene når
du skal forklare en politiker eller broiler-leder
med
new public management
i sinne hvorfor det
er feil. I sin rapport definerer Mogens Niss seks
lærerkompetanser, og to av disse skal denne tek-
sten handle om:
læringsavdekkingskompetanse
og
evalueringskompetanse
. Den første handler om
din evne som lærer til å avdekke at det har skjedd
læring i eleven. Hvor, når og i hvilken form er av
mindre viktighet, det er læring som er poenget.
Den andre handler om hvor god du er på å
designe situasjoner der læringen kan avdekkes.
Tilbake til «prøven»: Er noe lært fordi en elev
Bedre Skole nr. 3
■
2017 – 29. årgang
45