80 / 100
KRONIKK
Læreplanverket:
Når delene blir viktigere enn helheten
■■
av
tove andersen
,
erik grimsbø
,
hulda marie
røhne orskaug og
kjersti
løken ødegaard
Kunnskapsdepartementet er opptatt av at formålsparagrafen
og hele læreplanverket skal brukes aktivt i skolehverdagen.
Men har man reflektert tilstrekkelig over hvorfor generell del til
nå har blitt værende et stebarn i det lokale læreplanarbeidet?
«Vi trenger alle et kompass å styre
etter. Verdiene skal hjelpe oss å lære,
leve og arbeide sammen i en kom-
pleks verden», sa kunnskapsminister
Torbjørn Røe Isaksen da han sendte
forslag til ny generell del av læreplan-
verket ut på høring (Regjeringen,
2017a). Vi hilser et verdiløft i skolen
velkommen, men i forbindelse med
en ny generell del kan det være verdt
å stille følgende spørsmål: Hvorfor
har vi i liten grad tatt i bruk den ge-
nerelle delen vi tross alt har hatt i over
20 år? Mye av svaret mener vi ligger i
økt mål- og resultatstyring.
Behovet for å revidere Kunn-
skapsløftet, inkludert generell del av
læreplanen, ble formidlet gjennom
Stortingsmelding 28. Revisjonen
skal bidra til bedre sammenheng i
hele læreplanverket, fra skolens for-
målsparagraf til kompetansemålene
i hvert enkelt fag, og «øke oppmerk-
somheten på grunnopplæringens
brede dannelsesmandat» (Meld. St.
28, 2015-2016, s. 19). Fra et skolele-
derperspektiv spør vi om
denne visjonen er
realistisk, i en
skole hvor det
kan synes
som om
mål- og resultatstyring gjennom tes-
ting og rangering er det som virkelig
teller.
En mål- og resultatstyringslogikk
vil nødvendigvis medføre en målfor-
skyvning mot den delen av virksom-
heten som er lettest å måle (Roald,
2012, s. 34). Mål- og resultatstyring
er et styringssystem basert på såkalt
accountability-tenkning (Røvik og
Pettersen, 2014, s. 65). Dette vil blant
annet si at organisasjoner skal stå (of-
fentlig) til ansvar for resultatene de
oppnår, og dette blir legitimert av
blant annet idéstrømmen New pu-
blic management (NPM) med sin
markedsorienterte styringslogikk.
Grunnopplæringens brede dannelses-
mandat er ikke så lett målbart, og det
kan være vi må vente en halv genera-
sjon før vi ser fruktene av arbeidet
med å danne og utdanne demokra-
tiske og ansvarlige samfunnsborgere.
Vil skolepolitikere la ledere og lærere
skynde seg langsomt? Har fremtidens
samfunn råd til at de lar være?
Ikke alt som teller kan telles
Hva innebærer så grunnopplæringens
brede dannelsesmandat? De nye lære-
planene skal omfatte tre «tverrgående
temaer»: folkehelse og livsmestring,
demokrati og medborgerskap samt
bærekraftig utvikling (Regjeringen,
2017b). Elevene skal utvikle forståelse
og se sammenhenger på tvers av fag,
de skal bli utforskende, innovative,
sette ord på og håndtere egne følelser,
utvikle et positivt selvbilde, utvikle
forståelse av demokratiske proses-
ser, handle og samhandle bevisst og
ansvarlig, samt drøfte og ta reflekterte
valg for en bærekraftig utvikling, for å
nevne noen av ferdighetene i hørings-
utkastet. Dette er et møysommelig ar-
beid med et klart langtidsperspektiv.
Resultatene vil ikke synes før lenge
etterpå, hvis de i det hele tatt er mulig
å måle.
Et styringssystem basert på ac-
countability er et system preget av
mangel på tillit til profesjonsutøvere,
hvor kontroll fremstår som selve
hovedkjennetegnet (jf. Røvik og
Pettersen, 2014, s. 66). Dessverre er
det vanskelig å kontrollere helheten
i virksomheten, med mindre man
har svært store ressurser til rådighet,
og langt vanskeligere er det altså å
kontrollere den langsiktige effekten
av skolens bidrag til dannelse og
demokrati. Slike kompetanser er
vanskelige å måle, i motsetning til for
eksempel resultater på nasjonale prø-
ver og internasjonale undersøkelser.
Stortingsmeldingen sier riktignok at
«faglig læring kan ikke isoleres fra so-
sial læring» (Meld. St. 28, 2015-2016,
s. 22). Men samtidig understrekes
det at sosiale ferdigheter ikke skal
80
Bedre Skole nr. 3
■
2017 – 29. årgang