84 / 100
■■
av
roar ulvestad
Å erstatte «undervising» med «læring» har gjort noko med
læraren si rolle- og sjølvforståing. Eit argument for ikkje å vrake
undervisingsomgrepet er at det peikar på sider ved læraren som
aldri vil gå ut på dato. Samtidig set det den konkrete eleven og
læring i første rekke.
Mellom dei omfattande forventnin-
gane som er i dag til lærarrolla og
læraren si tradisjonelle identitets- og
sjølvforståing er det ei markant spen-
ning. Særleg problematisk er det for
mange å forvalte oppdrag og fag
innanfor det språket og dei styrings-
systema som kom med sist reform,
Kunnskapsløftet. Dette skulle bli ein
literacy
-reform, noko som mellom
anna inneber sterkare fagleg tydeleg-
gjering, gjennom å erstatte «kunnska-
per og ferdigheter» med
kompetanse-
omgrepet og sette fokus på grunnleg-
gande dugleikar. I praksis har det òg
blitt ein styringsreform med uklare
skilje mellom fagstyrkande språkbruk
og styrande språkbruk.
Denne koplinga mellom peda-
gogikk og politikk er svært proble-
matisk. Den pedagogiske grunnsi-
tuasjonen eg dagleg forvaltar, vert av
utanforståande definert i vendingar
som gjer vald på alt det vakre og ve-
sentlege som til dagleg kan bli skapt
i møte mellom menneske som tek
kvarandre på alvor.
Det å arbeide ut frå gode kompe-
tansemål som elevane forstår og kan
identifisere seg med, og sjølv kunne
velje fagstoff og metodar ut frå eigne
fag- og forskingskunnskapar, er i
utgangspunktet ein draum for ein
pedagog.
Kompetansemålspraksis er meint å
vere ein etisk garantist for at «elevane
lærar det dei skal». Vi har fått ei drei-
ing frå det undervisande lærarsubjekt
til det lærande elevsubjekt. Dette har
òg ein god intensjon.
Læring
har tatt
over for
undervising
. Læring som
omgrep er diverre so hult, at ulike
interessentar legg ulikt innhald i det.
Her byrjar vanskane.
Politikarane vil ha pålitelege mål
på forhold mellom
input
og
output
i
læringssituasjonen, for å kunne styre
mest mogleg rasjonelt og få mest mo-
gleg att for pengane som vert brukt på
skule. Dette er sjølvsagt ei legitim og
ansvarleg handling, men vi ser at det
er vanskeleg å finne gode indikatorar
for kva som er «god læring», og at det
ofte blir valt indikatorar som er lette
å talfeste, som karakterar.
Dei fleste lærarar vil ha meir tid
til eleven og framsnakkar relasjonen
si tyding for god læring, men vert i
liten grad høyrt. Dei fleste lærarar har
nok òg haldninga at måling av enkle
kvantitative mål berre dekker eit ut-
drag av det eleven held på med. Det
er nok fordi ein kvar dag ser all den
gode læringa og alle dei meiningsfulle
aktivitetane som ikkje gjev eintydige
utslag på det som vert målt.
Eg vil med støtte og inspirasjon frå
Gert J.J. Biesta si bok
Utdanningens
vidunderlige risiko
peike på eit par
sider ved denne endringa vi har hatt,
der vi i større grad snakkar om læring
enn undervising og slik sett har endra
både elev- og lærarrolla. At eleven har
det bra på skulen og realiserer den
KRONIKK
Risiko og undervising
– eit forsvar for den undervisande lærar
84
Bedre Skole nr. 3
■
2017 – 29. årgang