59 / 100
dekker ulike følelser. For det første de positive
emosjonene: stolthet (pride), håp (hope) og egen
trygghet (confidence). For det andre de negative,
ytre og observerbare følelsene: frustrasjon som gir
seg utslag i sinne og kjedsomhet. Og for det tredje
de negative, indre og ikke observerbare følelsene:
engstelse og skam. De fant en signifikant korrela-
sjon mellom positive emosjoner og dybdeorien-
tert læringstilnærming. Elevene som beskrev en
mer overflateorientert læringstilnærming, rap-
porterte om lavere positive emosjoner og mer av
negative emosjoner. De konkluderer med at det er
en samvariasjon mellom følelser elevene opplever
under kurset, den læringstilnærming de bruker i
kurset og læringsresultater. De sier at elever som
i gjennomsnitt viser høyere positive emosjoner,
også rapporterer større bruk av dybdeorientert
læringstilnærming og oppnår et signifikant bedre
læringsresultat. Dybdeorientert læringstilnær-
ming er kjennetegnet ved at elevene er opptatt av
å finne mening i lærestoffet, vurderer lærestoffet
med det de kan fra før, opptatt av sammenhenger i
lærestoffet og er engasjert i læringsarbeidet (Biggs
og Tang, 2011, Pettersen, 2005, Pettersen, 2008).
Forskningen oppsummert
Resultatene fra disse undersøkelsene viser en sam-
variasjon mellom følelser, læringstilnærming og
læringsprestasjoner. Positive aktiverende følelser
gir elevene en involverende læringstilnærming
som dermed gir elevene bedre læringsresultater.
Samtidig tenker vi at det å ha positive følelser til
det å lære og i det å lære, gjør læringsarbeidet let-
tere enn hvis elevene opplever negative emosjoner
ved læringen. Noe av det nye som denne forsknin-
gen også formidler, er at kjedsomhet ikke bare er
et resultat av for få og lave læringsutfordringer,
men også et resultat av manglende mestring av
læringsutfordringene (Pekrun et al., 2014), noe
som står i kontrast til flytforskning. Flytforsknin-
gen antar at vi opplever flyt når utfordringene vi
skal mestre, balanserer med våre forutsetninger
for å håndtere dem, og der kjedsomhet er et
resultat av for få og for lave utfordringer sett i
forhold til elevenes forutsetninger (Nakamura og
Csikszentmihalyi, 2002). Elever kan også oppleve
kjedsomhet ved for store utfordringer som de ikke
har forutsetninger og muligheter til å mestre.
Hvordan føles det?
Dette spørsmålet blir dermed relevant og er viktig
informasjon for lærerne. Det å lære er ikke bare
en plikt, det skal også være en glede. Det å glede
seg til å gjøre skolearbeid er en viktig verdi i seg
selv. Det samme er for oss voksne, vi ser det som
fordelaktig å glede oss til å gå på jobb. Glede og
positive aktiverende følelser knytter oss til læ-
ringsoppgavene. Elevenes tidligere prestasjoner
og forventninger er av stor betydning for elevenes
prestasjoner (Hattie, 2009), og påvirker elevenes
følelser til skolearbeidet (Govaerts og Grégoire,
2008, Pekrun et al., 2002). Når elevene opple-
ver kjedsomhet og motløshet, er dette en viktig
beskjed til lærerne ikke å moralisere, men heller
forsøke å forstå; å se på dette som et resultat av for
få utfordringer, for vanskelige utfordringer eller
undervisning sommangler entusiasme og mening.
Denne forskningen bekrefter våre antagelser om
sammenhengen mellom følelser og læring, og at
lærerens hovedutfordring er å gi elevene erfaringer
med å lykkes i skolefagene (Pekrun et al., 2014).
litteratur
Biggs, J. & Tang, C.
(2011)
Teaching for quality learning at university
, McGraw-
Hill International.
Govaerts, S. & Grégoire, J.
(2008) Development and Construct Validation
of an Academic Emotions Scale.
International Journal of Testing,
8 (1), s. 34–54.
Hattie, J.
(2009)
Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating
to achievement
. London, Routledge.
Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M.
(2002) The concept of flow.
Hand-
book of positive psychology
, s. 89–105.
Pekrun, R. et al.
(2002) Academic Emotions in Students' Self-Regulated
Learning and Achievement: A Program of Qualitative and Quantitative Re-
search.
Educational Psychologist,
37
(2), s. 91–105.
Pekrun, R. et al.
(2014) Boredom and Academic Achievement: Testing aModel
of Reciprocal Causation.
Journal of Educational Psychology, 106
(3), s. 696–710.
Pettersen, R.C.
(2005)
Kvalitetslæring i høgere utdanning: innføring i pro-
blem- og praksisbasert didaktikk
. Oslo, Universitetsforlaget.
Pettersen, R.C.
(2008)
Studenters læring
. Oslo, Universitetsforlaget.
Trigwell, K., Ellis, R.A. & Han, F.
(2012) Relations between Students'
Approaches to Learning, Experienced Emotions and Outcomes of Learning.
Studies in Higher Education,
(7), s. 811–824.
Vikan, A.
(2014)
Innføring om emosjoner
. Trondheim, Akademika forlag.
Weiner, B.
(1985) An Attributional Theory of Achievement Motivation and
Emotion.
Psychological Review, 92
(4), s. 548–73.
Tor J. Schjelde
er førstelektor i læringspsykologi
ved Høgskolen i Harstad. Han er tilknyttet barne-
vernspedagogutdannelsen, men har også ansvar for
basiskurs til nyansatte i forhold til høyskolepeda-
gogikk (undervisning). Han forskningsinteresser er
læring generelt og studentlæring spesielt.
Bedre Skole nr. 1
■
2015
59