Unterrichten mit der Rechtschreibwerkstatt

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Laute und Buchstaben Rechtschreibwerkstatt GmbH & Co. KG Goldbrink 2 59302 Oelde

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Korrekturkarte

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Inhalt

Die Rechtschreibwerkstatt

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Die Ordnung der Rechtschreibung

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Individualisierender Unterricht

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Kompetenzentwicklung

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Beratung

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Methoden vermitteln und einüben

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Übungsmaterialien individuell nutzen

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Literatur 12 Fortbildungen der Rechtschreibwerkstatt 12 Autoren

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Die Rechtschreibwerkstatt Die Rechtschreibwerkstatt ist ein Unterrichtskonzept, das einerseits einen Weg aufzeigt, wie Schülerinnen und Schülern in der Grundschule und in Schulen der Sekundarstufe Lesen und richtiges Schreiben vermittelt werden kann. Es ist andererseits aber auch ein Konzept, das am Beispiel des Lese- und Rechtschreibunterrichts ganz allgemeine Unterrichtsprinzipien für den Umgang mit heterogenen Lerngruppen aufzeigt. Jedes Kind hat dabei die Möglichkeit, seinen individuellen Lernweg zu beschreiten. Das bedeutet, dass alle Kin- der ihre jeweiligen Vorerfahrungen und Begabungen für ihr Lernen nutzen. Für die einzelnen Lernschritte wird ihnen die Zeit gegeben, die sie benötigen, um erfolgreich die nächsten Stufen zu erreichen.

Lehrerinnen und Lehrer werden in Schülertexten im- mer mit unterschiedlichen Schreibungen von Wör- tern konfrontiert. Um den Kindern dabei zu helfen, ihre Rechtschreibkompetenzen zu erweitern, ist es notwendig zu wissen, welche Kompetenzen die einzelnen Kinder bereits mitbringen und welche als Nächstes angebahnt werden können. Kinder lernen Rechtschreibung – aber wie?

Die unterschiedlichen Schreibungen zeigen, auf welcher Stufe der Rechtschreibentwicklung sich die Kinder jeweils befinden. Die individuellen Schrei- bungen als Fehler abzutun, würde den Kindern also nicht gerecht. Schauen wir uns einmal in folgender Tabelle die Schreibentwicklung von drei Kindern an:

Mögliche Schreibungen von Kindern (in Anlehnung an May, 1990)

Das Wort „Bälle“ wird zu unterschiedlichen Zeitpunkten unterschiedlich verschriftet. Dabei zeigen die Beob- achtungen der Schreibweisen:

l Kinder durchlaufen den Rechtschreiblernprozess zwar unterschiedlich schnell, aber die Lernverläufe unterscheiden sich qualitativ nicht voneinander. Der Rechtschreiblernprozess ist ein qualitativer Ent - wicklungsprozess . ’ Deshalb muss die Rechtschreibung der Kinder unter qualitativen Gesichtspunkten analysiert werden. l Die Kinder konstruieren Schrift immer wieder neu und lernen nicht einzelne Wörter auswendig. Der Rechtschreiblernprozess ist ein hypothesengeleiteter Entwicklungsprozess . ’ Deshalb müssen die Kinder Methoden vermittelt bekommen, mit denen sie die Konstruktionsprinzi- pien verinnerlichen können. l Lernausgangslagen und Lernentwicklungen sind von Kind zu Kind verschieden. Der Rechtschreiblern - prozess ist, wie jede Kompetenzerweiterung, ein individueller Entwicklungsprozess . ’ Deshalb muss der Rechtschreibunterricht die individuellen Lernwege der Kinder berücksichtigen.

Die Rechtschreibwerkstatt trägt dieser Entwicklungslogik Rechnung. Dabei folgt sie der Ordnung, die der Rechtschreibung zugrunde liegt.

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Die Ordnung der Rechtschreibung

Die Rechtschreibwerkstatt legt ihrem Konzept die Ordnung der Rechtschreibung zugrunde. Dabei folgt sie dem Prinzip des kindlichen Lernens, welches sich als qualitativer Entwicklungsprozess gestaltet.

Rechtschreiben lernen als qualitativer Entwicklungsprozess

Das Haus der Rechtschreibwerkstatt gibt den Kindern eine Übersicht über die gesamte Rechtschreibung, die sie im Laufe von 10 Schuljahren erlernen werden. In diesem Haus sind die drei Lernebenen dargestellt, die der deutschen Rechtschreibung zugrunde liegen: die Laut -, die Wort - und die Satz ebene. Dabei gibt es auf jeder Ebene ein Zimmer, das das Grundprinzip be- inhaltet, und weitere Zimmer mit Besonderheiten.

Das Haus der Rechtschreibwerkstatt

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Da jedes Kind individuell lernt, ist der Weg durch die- ses Haus nicht immer derselbe. Einige Kinder können manche Zimmer sicherlich überspringen oder brau- chen nur kurz darin zu arbeiten, da sie die Recht- schreibphänomene dieser Zimmer schon intuitiv be- herrschen. Der Weg durch die Rechtschreibwerkstatt

Ein Kind sollte sich mit weiteren Phänomenen wie z. B. der Auslautverhärtung erst dann beschäftigen, wenn die freien Texte fast keine Verschreibungen auf der Lautebene mehr aufweisen. Die Bildung eines gesicherten lautlichen Rechtschreibgespürs würde sonst eher erschwert. Ein Kind, das z. B. die Laute [t] und [d] noch nicht sicher unterscheiden kann, wird auch die Regeln der Auslautverhärtung bei Wörtern wie „Hut“ und „Hund“ nicht sinnvoll an- wenden können.

Kinder müssen auf der Lautebene sicher schreiben, bevor sie andere Rechtschreibphänomene lernen!

Für alle Kinder gilt, dass die Lautebene zuerst abge - schlossen sein muss, bevor in anderen Bereichen der Rechtschreibung gelernt wird.

Individualisierender Unterricht Schule ist nicht lediglich „Wissenslieferant“. Daher ist Unterstützung immer Hilfe zur Selbsthilfe. Da schon die Ausgangslagen der Kinder verschieden sind, wird es nie eine homogene Lerngruppe geben, in der alle das Gleiche lernen können. Aufgabe der Lehrerin oder des Lehrers ist es also nicht nur, der Klasse etwas beizubringen, sondern den Kindern die Möglichkeit zum eigenverantwortlichen Lernen zu geben. In Beratungsgesprächen bespricht man mit jedem Kind, welches Ziel es als Nächstes erreichen will und mit wel- chen Methoden, Übungen und Materialien es dieses Ziel am besten erreichen kann. Lehrer(innen) haben dabei die Aufgabe, l zu beobachten, wie die einzelnen Kinder ihr Lernen gestalten und organisieren, Für die Schüler(innen) gilt, l Verantwortung für das eigene Lernen aufzubauen, l Methodenkompetenz zu erwerben und eige - ne Fertigkeiten und Fähigkeiten weiterzuent­ wickeln,

l ggf. unterstützend und korrigierend einzugreifen, l mit den einzelnen Kindern zu besprechen, wie und mit welchen Methoden und Übungen sie ihr Lernen effizient gestalten, l günstige Lernbedingungen zu schaffen, l in der Praxis bewährte Methoden, Übungen und Materialien bereitzustellen.

l selbstständig zu üben und eigenverantwortlich für sich und miteinander zu lernen sowie das eigene Lernen zu reflektieren.

Für einen individualisierenden Unterricht ergibt sich daher ein Ansatz, der sich als Kreislauf beschreiben lässt:

Der zirkuläre Prozess von Analyse, Beratung, Vermittlung und selbstständigem Üben

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Kompetenzentwicklung An welcher Stelle seiner Rechtschreibentwicklung steht das Kind? Ausgehend von dieser Frage ist es Aufgabe der Lehrerin oder des Lehrers, den jeweili- gen Lernstand der Kinder genau zu überprüfen. Nur so ist es möglich, dass jedes Kind sich seinem Lern- stand entsprechend weiterentwickeln kann. Beratung Beratung ist von Anfang an als dialogischer Prozess im Sinne von „sich mit dem Kind beraten“ zu verstehen. Für das eigenverantwortliche Lernen ist es grundle- gend, dass die Kinder wissen, was sie schon können und was sie noch lernen sollen. Auch sie selbst tragen zur Analyse der Methoden- und Rechtschreibkompetenz bei, da sie ihre Stärken und Schwächen mit zunehmender Lernentwicklung immer besser einschätzen können. Kinder sind dann motiviert, an ihrer Rechtschreibung zu arbeiten, wenn ihnen klar ist, warum sie etwas üben, und wenn sie selbst mitentscheiden können, was sie als Nächstes lernen wollen. Um allen Kindern die Möglichkeit zu geben, da wei- terzulernen, wo sie sich in ihrer jeweiligen Entwick- lung befinden, muss die Lehrerin oder der Lehrer von jedem der Kinder wissen, wo genau es auf dem Weg zur normgerechten Schreibung steht. Dabei reicht es nicht, die Anzahl der Verschreibun- gen zu zählen. Jede Schreibung, die noch nicht der Rechtschreibnorm entspricht, verrät etwas über die Strategien, die die Schreibenden anwenden. In der Rechtschreibwerkstatt werden Verschreibun- gen unter qualitativen Gesichtspunkten analysiert und den Lernbereichen des Rechtschreibhauses zugeordnet. So bietet die Analyse direkt eine Über- sicht über das mögliche weitere Lernen. Aussagekräftig wird die qualitative Textanalyse dann, wenn die punktuellen Auswertungen der Schülertexte miteinander in Beziehung gesetzt, also Lernverläufe dokumentiert und darüber hinaus auch die Kompetenzen und Strategien mit einbezogen werden, die ein Kind benötigt, um die normgerechte Schreibung zu erlernen. Grundlage dieser Analyse sollten die Schülertexte sein. Da die Texte sich auch in Umfang und Stil ver-

Methoden Analyse und Beratung können jedoch nur erfolgreich sein, d. h. zu effizientem Lernen führen, wenn die Methoden und Materialien im Einklang mit ihnen stehen. Um selbstständiges Handeln zu ermöglichen, ist es nicht erforderlich, viele verschiedene Metho- den zu beherrschen. Vielmehr ist es sinnvoll, wenige effiziente Methoden einzuüben, bis sie sicher ange- wendet werden. Selbstständiges Üben Die Kinder übernehmen Verantwortung für das eige- ne Lernen, d. h. sie nutzen die Methoden und Ma- terialien zunehmend selbstständiger. Voraussetzun- gen hierfür sind neben der Methodenkompetenz die strukturierte Aufbereitung des Materials im Klassen- raum sowie die Möglichkeit der Selbstkontrolle.

Kompetenzentwicklung Was kann das Kind schon? – Was kann es als Nächstes lernen?

ändern, ist eine genaue Analyse der Rechtschreib- kompetenz und des Lernverlaufs jedoch nur einge- schränkt möglich. Hierbei können standardisierte Überprüfungen helfen. Die Rechtschreibwerkstatt verfügt mit dem „Bild- Wort-Test“ und der „Qualitativen Textanalyse“ sowie der Lernentwicklungstabelle (s. Kap. „Beratung“) über Instrumente, die die Kompetenzentwicklung erfassen und dokumentieren können: l Bild-Wort-Test Der „Bild-Wort-Test“ ist ein Analyseverfahren, das im Anfangsunterricht schon nach wenigen Wochen eingesetzt werden kann. Hier ver- schriften die Kinder vorgegebene Bilder. Mit der Auswahl der Wörter sind alle gängigen Laut-Buchstaben-Zuordnungen der deutschen Sprache (und einige weitere Rechtschreibphä- nomene) abgedeckt. Eine computergestützte Auswertung zeigt sofort an, über welche Kom- petenzen das einzelne Kind im Bereich der Laut-Buchstaben-Zuordnung verfügt und wo eine Weiterarbeit sinnvoll ist.

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l Qualitative Textanalyse Die „Qualitative Textanalyse“ beinhaltet stan- dardisierte Diktate, die ungeübt zur Recht- schreibanalyse geschrieben werden. Durch die stets gleiche Anzahl unterschiedlicher Recht - schreibphänomene aus den einzelnen Lernbe- reichen ist zwischen allen Diktaten eine Ver - gleichbarkeit gegeben. So kann die Entwicklung der Rechtschreibkompetenz über einen langen Zeitraum hinweg erfasst werden. Die Verschreibungen eines Kindes werden, differenziert nach Lernbereichen, in einer Ta- In den Unterrichtsphasen, in denen die Kinder ihre individuellen Lernwege verfolgen, kommt der Bera- tung eine Schlüsselrolle zu: Das Kind reflektiert ge- meinsam mit der Lehrerin oder dem Lehrer den bis - herigen Lernweg und legt das nächste Lernziel fest. Die Lehrerin oder der Lehrer stellt hierzu geeigne - te Methoden, Übungen und Materialien zur Verfü- gung, mit denen das Lernziel erreicht werden kann. Dieser dialogische Prozess stärkt die Ziel- und Er- folgsorientierung der Kinder. Beratung Allgemein gilt: Wenn Schwierigkeiten auftreten, muss zunächst beobachtet werden, was genau einem Kind Schwierigkeiten bereitet. Dies ist dann miteinan- der zu besprechen. Bei sehr vielen Kindern genügt es, erfolgreiche Methoden zu intensivieren (z. B. zur Automati- sierung der Schreibbewegung oder zum Heraus- hören von Lauten). Einigen Kindern wird man zu- sätzliche Übungen anbieten, mit denen sich die beobachteten Schwierigkeiten aufarbeiten las- sen. Ebenso kann es geboten sein, den Lernweg zu vereinfachen. Auch bei Kindern mit gutem Sprachgespür oder schneller Auffassungsgabe können sich Schwie- rigkeiten ergeben, weil sie z. B. zu lange etwas üben, das sie längst beherrschen. Hier gilt es, neue Lernbereiche oder weiterführende Übun- gen anzuregen.

Mit Hilfe sowohl des „Bild-Wort-Tests“ als auch der „Qualitativen Textanalyse“ werden die Schreibun- gen der Kinder in regelmäßigen Abständen erfasst und ausgewertet. belle festgehalten. So ist direkt zu erkennen, in welchen Lernbereichen eine Weiterarbeit möglich und sinnvoll ist. Da die Diktate auch als computergestützte Audio-Diktate vorhan- den sind, können die Kinder zu individuellen Zeitpunkten ihre jeweilige Rechtschreibkom - petenz überprüfen lassen.

Motivation Die Frage „Wie können Lehrer(innen) die Kinder in der Beratung motivieren?“ ist falsch gestellt, denn dies unterstellt, dass Motivation etwas ist, das Men- schen „angetan“ wird, und nicht etwas, das Men- schen selbst tun. Kinder sind stärker motiviert, sich für das Erreichen eines Lernzieles anzustrengen, wenn sie es sich selbst gesetzt haben. Es gibt jedoch auch Kinder, denen eine eigene Entscheidung zu treffen schwerfällt, die schon lange Zeit Misserfolgserfahrung haben oder nicht die kognitiven Voraussetzungen dafür mitbringen, die Inhalte verschiedener Lernbereiche zu überblicken. Damit auch diese Kinder von Anfang an ein Lernziel als ihr Lernziel erleben, ist es wichtig, die vorgeschla- genen Lernziele einzugrenzen und so kleinschrittig zu wählen, dass in relativ kurzer Zeit ein Erfolgserlebnis möglich ist. Selbstkonzept Ob sich ein negatives oder ein positives Selbstkonzept ( „Das schaffe ich nie!“ oder „Das kann ich schon!“ ) bezüglich des Lernens oder des Faches entwickelt, hängt also weitgehend davon ab, wie erfolgreich Kin- der in dem Fach lernen. Eine ständige Überforderung führt zu einer Misserfolgsorientierung, einem gerin- gen Selbstkonzept. Entscheidend ist hier, den Kindern Erfolge zu vermitteln, die sie sich selbst zuschreiben können und mit denen sie sich in ihrem Üben als selbstwirksam erleben.

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Lernentwicklungstabelle Die Kinder benötigen für die Bearbeitung eines Lernbereichs oft mehrere Monate. Um sich kleinere, in über- schaubaren Zeiträumen erreichbare Lernziele setzen zu können, nutzen Schüler(innen) und Lehrer(innen) ge- meinsam die Lernentwicklungstabelle. Hier werden die grob erfassten Lernbereiche genauer aufgeschlüsselt. Dadurch werden die Lernfortschritte schneller sichtbar. Dies ist sowohl für die Beratung mit den Kindern als auch für die Information der Eltern wichtig.

Aufschlüsselung eines Lernbereiches in kleinere Lernziele

Lernentwicklungstabelle (Ausschnitt): Beratung und Festlegung des nächsten Lernzieles

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Beratung im Schulalltag

So kann ein konkreter Beratungsprozess aussehen: Max bearbeitet als Lernziel im Lernbereich LB die Schreibung von sp und st am Wortanfang. Ein „+“ imentsprechenden Feld seiner Lernentwicklungs­ tabelle zeigt an, dass er mit den Übungen in die- sem Bereich begonnen hat. Nach einigen Übungsstunden überprüft die Leh- rerin, wie sicher Max in seinem ausgewählten Übungsbereich geworden ist. Sie diktiert ihm aus demModellwortschatz einige Wörter mit dem Laut [ʃ] (z. B. Tasche , schwarz , sparen , Stein , ...), deren Schreibung sie anschließend gemeinsam mit Max kontrolliert. Da er beim Schreiben deutlich mitge- sprochen und bis auf einWort alleWörter richtig ge- schrieben hat, hat Max sein Lernziel erreicht. Daher trägt die Lehrerin im entsprechenden Feld seiner Lernentwicklungstabelle ein zweites „+“ ein („++“). Methodenkompetenz Wenn man Kindern Lernmethoden vermittelt, wer- den sie zunächst extrinsisch motiviert. Erst wenn die Kinder erfahren, dass sie mit den Methoden ertrag- reich lernen, können sie sie in die eigene Lernmotiva- tion integrieren. Zum Aufbau einer Methodenkompetenz müssen die Kinder zu der „Einsicht“ gelangen: „Ich habe eine ganz bestimmte Übung gemacht. Mit dieser Übung war ich erfolgreich.“ Damit das gelingen kann, kommt es darauf an, mög- lichst wenige und möglichst effiziente Methoden auszuwählen und einzuüben. Wenige tragfähige Methoden! Für einen individualisierenden Unterricht wäre es hinderlich, wenn für jeden Lernbereich immer neue Methoden und Übungen erlernt werden müssten. In der Rechtschreibwerkstatt gibt es nur sehr wenige Methoden, die jedoch in allen Lernbereichen tragfä- hig sind (für verschiedene Übungen und mit unter- schiedlichen Materialien). Die grundlegenden Methoden müssen zunächst mit allen Kindern eingeübt werden. Später erfahren und wählen die Kinder selbst, welche Methoden (wie auch Übungen und Materialien) für sie effizient sind.

Die Lehrerin bespricht mit Max auch, wie er sein Lernziel erreicht hat: Im Rechtschreibpass hat er vor allem Übungen mit dem Modellwort - schatz und den Wörterlisten eingetragen. Da Max hiermit erfolgreich war, ermutigt sie ihn, diese Übungsformen beizubehalten. Gemeinsam mit der Lehrerin wählt Max als nächstes Lernziel das Silben trennende h im Lern - bereich LD aus. Die Lehrerin trägt nun wieder im entsprechenden Feld seiner Lernentwicklungsta - belle ein „+“ ein und bespricht mit Max, worauf es bei den Übungen im Lernbereich LD ankommt und mit welchen Materialien er üben kann. Der Kreislauf aus Methodenkompetenz, selbstständi- gem Üben, Kompetenzentwicklung und Beratung beginnt von Neuem.

Methoden vermitteln und einüben Nur vier Methoden

Bei der Methode „ Abschreiben “ kommt es darauf an, dass die Kinder die Wörter nicht kopieren (buchsta- benweise „abmalen“), sondern aus dem Gedächtnis heraus aufschreiben. Es kommt hier außerdemdarauf an, die Aufmerksamkeit auf die richtige Schreibung zu lenken. Daher ist es sinnvoll, dass die Kinder in den abzuschreibenden Wörtern (Texten) Besonderheiten und „ungewöhnliche“ Schreibungen markieren. Beim „ Gruppieren “ wird die Aufmerksamkeit der Kinder immer auf ein bestimmtes Rechtschreibphä- nomen gelenkt. Dazu sammeln sie Wörter oder sor- tieren vorgegebene Wörter des Modellwortschatzes. Die Kriterien hierfür können je nach Lernbereich z. B. bestimmte Buchstaben, Wortarten, Doppelkonso- nanten etc. sein. Eine weitere Methode ist das „ Reflektieren “. Hiermit festigen die Kinder das erworbene Rechtschreibge- spür, indem sie Gemeinsamkeiten und Besonder- heiten entdecken, Eigenregeln aufstellen und über- prüfen und so schließlich ihr Rechtschreibwissen aufbauen. Mit der Methode „ Texte korrigieren “ erlernen die Kinder Korrekturtechniken, um selbst verfasste Texte

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überarbeiten zu können. Dabei ist sowohl Recht- schreibgespür als auch Rechtschreibwissen not- wendig. In der Rechtschreibwerkstatt sind für jeden Lernbereich Korrekturtexte vorhanden. Sie beinhal- ten immer nur den Fehlertyp, der sich auf den je- weiligen Lernbereich bezieht. So gibt es z. B. Texte, die ausschließlich Verschreibungen im Bereich der Groß- und Kleinschreibung aufweisen. Sinnvolle Materialien nutzen Ertragreich lernen können die Kinder vor allem dann, wenn die Materialien zum Stand ihrer jeweiligen Rechtschreibkompetenz passen . Die grundlegenden Materialien zu den einzelnen Lernbereichen sind: Modellwortschatz, Abschreibtexte, Wörterlisten und Korrekturtexte. Der Modellwortschatz z. B. enthält zunächst nur lauttreue Wörter und später ergänzend Wörter zu den weiteren Lernbereichen. Was für die Methoden gilt, ist auch für das zugehö- rige Material gültig: möglichst wenig und möglichst effizient ! Es geht nicht darum, die Materialien der Rechtschreibwerkstatt „durchzuarbeiten“. Vielmehr ist der adäquate und gezielte Einsatz des „Notwen- digen“ Lernziel.

Universelles Design: Niemand wird durch das Material diskriminiert! Damit Materialien im inklusiven Unterricht für alle Kinder von Nutzen sind, sollten sie dem Prinzip des „universellen Designs“ entsprechen. Ein spezielles „Fordermaterial“ für „die Starken“ schließt sich da- mit von vornherein ebenso aus wie ein spezielles Fördermaterial für „die Schwachen“. Die Rechtschreibwerkstatt hat die Materialien und ihre Einsatzmöglichkeiten so konzipiert, dass alle Kinder entsprechend ihren Fähigkeiten sinnvoll und ertragreich damit lernen können. So können z. B. die Wörterkarten des Modellwortschatzes von den einen genutzt werden, um lauttreue Wörter abzu- schreiben, von anderen, um ein Gespür für verschie- dene Rechtschreibphänomene zu bekommen, und von wieder anderen, um Gemeinsamkeiten und Un- terschiede verschiedener Sprachen zu untersuchen.

Wörterkarte des Modellwortschatzes (Rückseite: Lösungen zu verschiedensten Aufgaben)

Mit einem guten Sprachgespür können wir als kom - petente Schreiber einen Text richtig schreiben, ohne immer um die vielfältigen zugehörigen Regeln zu wissen . Weil die stetige Weiterentwicklung dieses Gespürs grundlegend für das Erlernen der Recht- schreibung ist, führt der Weg in jedem Lernbe- reich der Rechtschreibwerkstatt immer wieder vom Sprachgespür (Sprachübungen) über das Recht- Sprachgespür ’ Rechtschreibgespür ’ Rechtschreibwissen

schreibgespür (Abschreibübungen) zum Recht- schreibwissen (Aufgaben für Spürnasen). Am Ende steht dann jeweils die Korrekturkompetenz (Übun - gen mit Korrekturtexten).

Das Wissen folgt dem Können!

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Ein Beispiel: Rechtschreiben lernen mit Modellwörtern Mia hat Schwierigkeiten mit der Auslautverhär- tung und schreibt am Wortende oft k statt g . Ge- meinsam mit Tom übt sie mit dem Modellwort- schatz: 1) Tom spricht jedes Wort vor, Mia spricht es nach und bildet jeweils das Kontrollwort (Wort ver- längern). Damit wird der Auslaut hörbar. Über die „bewusste“ Wiederholung verbessert Mia ihr Sprachgespür und verinnerlicht eine Technik (Kontrollwörter bilden), die sie später auch bei Unsicherheiten anwenden kann.

2) Die Wörter mit dem als g geschriebenen [k] werden aussortiert und zusammen mit ihren Kontrollwörtern aufgeschrieben. So wird aus dem Sprachgespür ein Rechtschreibgespür . 3) Anhand der „Aufgaben für Spürnasen“ denken Tom und Mia über das Prinzip der Auslautver- härtung nach. So wird aus dem Rechtschreibge- spür Rechtschreibwissen . 4) Dieses Wissen können Tom und Mia nun beim Schreiben eigener Texte oder bei der Textkor - rektur einsetzen, um im Zweifelsfall die eigene Schreibung zu überprüfen.

Übungsmaterialien individuell nutzen

Eigenverantwortliches Lernen Eine zentrale Aufgabe von Schule ist es, dass Kinder eigenverantwortliche Lerner(innen) werden. Eigen- verantwortlich bedeutet, dass die Kinder l mitentscheiden können, woran sie arbeiten, l frei entscheiden können, welche Methode sie hierfür einsetzen, l selbst die Übungssituation organisieren können (Material beschaffen, Übung durchführen, Er- gebnis kontrollieren, Durchführung protokollie- ren, am Ende alles aufräumen). Die Gehirn- und Lernforschung zeigt, dass Lernen vor allem dann tragfähig ist, wenn es aus eigenem Antrieb heraus geschieht. Wenn die Voraussetzun- gen nicht stimmen, findet keine Erweiterung der Rechtschreibkompetenz statt. Hier nützt auch kein äußerer Druck. Die Erfahrung zeigt, dass Kinder den aus eigenem Antrieb heraus erzielten Lernfortschritt automatisch mit dem eigenaktiven Arbeiten verbin- den. So kann tragfähige Lernmotivation entstehen. Auch was die Kinder lernen und welche Methoden sie einsetzen, können sie, wenn sie die Methoden sachgerecht beherrschen, selbst entscheiden. Durch die Analyse ihrer Rechtschreibung werden die Kin- der bei der Beratung erfahren, ob sie Fortschritte gemacht haben. Jetzt kann die Lehrerin oder der Lehrer gemeinsam mit ihnen überlegen, ob die eingesetzten Methoden, Übungen und Materialien sinnvoll waren oder nicht.

Kontrolle der Lernergebnisse Effizientes Lernen braucht direkte Rückmeldung, da- mit die Lernenden sofort erkennen, ob die Metho- den richtig angewendet wurden und die Ergebnisse stimmen. Wenn Kinder etwas in Einzelarbeit bearbeiten, ist die Rückmeldung nur durch das Ergebnis möglich. Vor allem junge Schüler(innen) sind bestrebt, ihre Ergebnisse der Lehrerin oder dem Lehrer zu zeigen und ggf. kontrollieren zu lassen. Die Verantwortung für das Ergebnis und für das Lernen wird damit aber auf die Lehrerin oder den Lehrer geschoben. Damit die Kinder selbstständig arbeiten und Verant- wortung für ihr Lernen übernehmen können, muss stets die Möglichkeit der Selbstkontrolle gegeben sein. Der Vorteil der Selbstkontrolle besteht darin, dass eine sofortige Rückmeldung zum Lernerfolg in unmittelbarem Zusammenhang mit der angewen- deten Methode erfolgt. So können Kinder bei Feh- lern direkt überprüfen, ob sie die Methode richtig angewendet haben. Bei der Partnerarbeit erfolgt die Rückmeldung durch den Partner , der zum Beispiel ein Lösungs- blatt zur Hand hat. Der Partner gibt dabei nicht nur Rückmeldung zum Ergebnis, sondern auch dazu, ob die Methode richtig angewendet wurde. Dies ist be- sonders dann sinnvoll, wenn ein Kind eine Methode noch nicht sicher beherrscht. Für den Aufbau von Lernmotivation und Lernstra- tegien ist es dringend geboten, dass die Kontrolle der Übungsergebnisse nicht durch die Lehrerin oder den Lehrer erfolgt! Die Lehrerin oder der Lehrer soll

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So kann eine typische Unterrichtseinheit mit der Rechtschreibwerkstatt aussehen: Der Lehrer begrüßt die Kinder und fragt, ob eini- ge noch Hilfe oder einen neuen Partner für eine Übung suchen. Max sucht einen Partner für die Lautkartei und wählt Samet aus. Alena möch- te ein Partnerdiktat schreiben und wählt Laura. Seweryn möchte mit dem Bereich „Textkorrektur auf der Lautebene“ anfangen. Viktor erklärt sich bereit, Seweryn diese neue Methode zu erklären. Die anderen Kinder arbeiten in ihrem jeweiligen Lernbereich weiter. Jetzt haben die Kinder zwei Minuten Zeit, das nö- tige Material zu holen und sich einen Arbeitsplatz zu suchen. Dies funktioniert, weil die nötigen Ma- terialien in der Klasse gut strukturiert bereitlie - gen und die Kinder die Methoden beherrschen. In der folgenden Arbeitszeit arbeiten die Kinder selbstständig und der Lehrer hat Zeit, um z. B. l individuell zu beraten, l die Methodengenauigkeit zu überprüfen, l einzelnen Kindern eine neue Methode zu erklären, l die Rechtschreibkompetenz einzelner Kinder zu überprüfen, wenn sie dies einfordern. Ein Signal des Lehrers beendet die Arbeitsphase. Die Kinder protokollieren, welche Übungen sie durchgeführt haben, und räumen die Materialien weg. Sinnvoll schließt sich auch eine kurze Refle- xionsphase an, in der einzelne Kinder über ihren Lernprozess und beobachtete Rechtschreibphä- nomene berichten. Eine Rechtschreibwerkstatt-Stunde im Schulalltag

vorrangig den Übungsprozess beobachten, ggf. un- terstützend und korrigierend eingreifen sowie den Lernstand und Lernfortschritt überprüfen. Fokus auf den Lernzuwachs Im schulischen Unterricht liegt der Fokus oft auf dem Arbeitsergebnis. Das ist in vielen Fällen auch berechtigt, z. B. wenn ein Referat mit einem Infor- mationsplakat erstellt wird. Beim Erwerb von Kom- petenzen wie z. B. der Rechtschreibung geht es aber um den kontinuierlichen Lernzuwachs. Manche Kin- der sind sehr geübt darin, viele Übungen in kurzer Zeit zu bearbeiten. Das eigentliche Ziel des Lernens rückt dabei aber oft in den Hintergrund. Sinnvoll ist es, umgekehrt vorzugehen. Nicht die Anzahl der erledigten Übungen ist entscheidend für den Lernerfolg, sondern der Lernzuwachs. Ziel des Übens muss es also sein, mit möglichst geringem Aufwand einen möglichst großen Lernzuwachs zu erreichen.

Möglichst großer Lernzuwachs mit möglichst wenigen Übungen!

Aufgabe der Lehrer(innen) ist es dabei, den Lernver- lauf zu beobachten und die Anwendung der Metho- de zu unterstützen. Aufgabe der Schüler(innen) ist es, eigenverantwort- lich sachgerecht zu üben und die Ergebnisse selbst zu kontrollieren.

Unterrichtsszenen (Videos) sind auf den Internetseiten der Rechtschreibwerkstatt zu finden: www.rechtschreibwerkstatt-konzept.de/unterricht/unterrichtsszenen-videos/

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Literatur

Sommer-Stumpenhorst, Norbert: AU – Lernbereiche im Anfangsunterricht. Individuelle Lernwege im Anfangsunterricht Deutsch, 2. vollständig überarbeitete und ergänzte Auflage, Beckum 2016 Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Hör zu und sag’s richtig! Lesen + Rechtschreiben: Strukturiertes Training zur Lautanalyse und -synthese, 6. vollständig überarbeitete und ergänzte Neuauflage, Beckum 2012 Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Bild-Wort-Test. Anleitung zur Durchführung und Auswertung, 2. Auflage, Beckum 2015 Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Qualitative Textanalyse. Anleitung zur Durchführung und Auswertung, 2. Auflage, Beckum 2015 Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Lernentwicklung und Beratung. Anleitung zur Durchführung, 2. Auflage, Beckum 2014 Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Richtig schreiben lernen mit Modellwörtern. Grundlagen für einen sicheren Umgang mit der Schriftsprache, 3. vollständig überarbeitete und ergänzte Neuauflage, Beckum 2015 Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten: vorbeugen und überwinden, Berlin 2006

Sommer-Stumpenhorst, Norbert und Hötzel, Martina: Richtig schreiben lernen von Anfang an, Berlin 2007

Fortbildungen der Rechtschreibwerkstatt Die Fortbildungen der Lehrerinnen und Lehrer nach dem Konzept und mit den Materialien der Rechtschreib - werkstatt werden bundesweit vom Moderatorenteam der Rechtschreibwerkstatt durchgeführt. Aktuelle Fortbildungstermine sind auf den Internetseiten der Rechtschreibwerkstatt zu finden: www.rechtschreibwerkstatt-konzept.de/fortbildung-2/fortbildung/

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Autoren

Regina Hoffmann ist Grundschullehrerin und Fachleiterin am Zentrum für schulprak sche Lehrerausbildung in Siegburg. Sie unterrichtet seit über 15 Jahren nach dem Konzept der Rechtschreibwerksta und hat als Moderatorin der Recht- schreibwerksta zahlreiche überregionale Fortbildungen geleitet.

Chris an Kaiser ist Schulleiter einer Grundschule und unterrichtet seit über 10 Jahren nach dem Konzept der Rechtschreibwerksta . Als Moderator der Rechtschreib- werksta und im Kompetenzteam führt er Lehrerfortbildungen mit dem Schwerpunkt „Deutschunterricht an Grund- und Förderschulen“ durch.

Norbert Sommer-Stumpenhorst ist Diplom-Psychologe und leitete von 1981 bis 2013 die Schulpsychologische Beratungsstelle des Kreises Warendorf. Seine Arbeitsschwerpunkte waren die Beratung und Förderung bei Lernschwierigkeiten sowie die Systembera- tung und Unterrichtsentwicklung.

Thomas Weger ist Grundschullehrer und Fachleiter am Zentrum für schulprak sche Lehrerausbildung in Siegburg. Er arbeitet seit über 10 Jahren als Moderator und Autor für die Rechtschreibwerksta und hat (u. a. auch an deutschen Auslandsschulen) zahlreiche Fortbildungen geleitet.

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