Bedre skole nr. 1-2015

71 / 100

uansett at elevene forstår begrepene og lærer seg
å bruke dem når de reflekterer over, diskuterer
og forklarer forhold i samfunnet. Det er primært
innenfor filosofi og psykologi vi finner litteratur
knyttet til språklæring og begrepsutvikling hos
barn (for eksempel Rommetveit 1972 og Vygot-
sky 1986). Et mindre kjent aspekt ved Vygotskijs
arbeid med barns begrepsdannelse er en form for
psykologisk utvikling hans elev Wertsch senere
har kalt mikrogenese. Hovedpoenget her er at ut-
vikling, eller læring, kan være en sekvens på noen
sekunder eller minutter. Målet med sekvensen
må være å utvikle forståelse hos eleven, og dette
må gjøres gjennom 1) introdusering av verktøy
(en forklaring, en definisjon eller et eksempel),
2) elevens eget arbeid, gjerne med veiledning fra
lærer, og 3) lærerens vurdering av hvorvidt eleven
har forstått læringsoppgaven.
Elevens trening er altså viktig. Som påpekt av
Brevik m.fl. er det helt sentralt at slike verktøy blir
eksplisitt introdusert av lærer for at elevene skal ta
dem i bruk. Rommetveit hevder at forutsetningen
for overskridelse av konkrete symbolprosesser, det
vil si å klare å sette opplevde egenskaper, objekter
og lignende inn i et større perspektiv av mulige,
alternative egenskaper og objekter, først ser ut til
å være til stede når barn når elleve- tolvårsalderen
og begynner å mestre sentrale funksjonsord som
«dersom», «eller», «fordi» og så videre (1972:
205–206). Dette gjenspeiles til en viss grad i læ-
replanens kompetansemål, der formuleringene
vitner om jevnt økende krav til mer avansert kom-
petanse hos elevene når de når ungdomstrinnet
og videregående opplæring. Erfaringsmessig er
bruk av disse funksjonsordene noe som må job-
bes aktivt med også i videregående opplæring, for
eksempel gjennom trening i å begrunne påstander
med fordi-setninger.
Kognitive broer
Et tredje perspektiv det kan være relevant å se
på, tilhører psykologen David Ausubel, og hører
under hans teori om begrepslæring på høyere
nivå og hvordan læreren best kan legge til rette
for slik læring og bruk av begrepene. Kort fortalt
handler denne læringen i stor grad om struktu-
relle forbindelser, eller kognitive broer, mellom
undervisningsmateriell og relevante ideer i den
lærendes kognitive struktur. Det kan innvendes
mot Ausubel at hans teori verken er konkret nok
eller tar innover seg de praktiske begrensningene
lærere ofte må forholde seg til. Allikevel er det
bred enighet om at elevers forkunnskap om et
tema er det som best forklarer deres forståelse
(for eksempel Samuelstuen og Bråten 2005). Slik
forkunnskap kan blant annet aktiveres ved å la
elevene idémyldre rundt et tema eller begrep, eller
fylle ut forskjellige varianter av forventningsskje-
maer (for eksempel en kolonne der elevene fyller
ut hva de kan om et tema fra før og en kolonne der
de skriver hva de lurer på om temaet).
I samfunnsfag kan det også ofte være relevant å
få elevene til å reflektere rundt bilder, symboler,
sitater eller musikk i oppstartsfasen av arbeid med
et nytt tema (hvis «Internasjonalen» spiller når
elevene kommer inn i klasserommet, fører dette
antakeligvis både til undring og nysgjerrighet og
kan være et godt utgangspunkt for en induktiv
tilnærming til temaet ideologier). Hos Ausubel
er det særlig det «ytre» språket, det vi sier eller
skriver, som er i fokus. Verbalisering utgjør her en
nødvendig del av selve prosessen for å tilegne seg
nye abstrakte ideer, og påvirker både karakteren
til og produktet av de kognitive prosessene som
er med på å skape nye begreper og abstrakte ideer
hos elevene (Ausubel 2000: 94-95).
Ferske studier i naturfagdidaktikk bekrefter
lærerens betydning her. Haug og Ødegaard (2014)
finner at for at elever skal utvikle begrepsforståelse
i naturfag, må læreren oppmuntre til bruk av de vi-
tenskapelige begrepene gjennom hele undersøkel-
sesprosessen, og bruke stillasbygging for å knytte
begrepene til elevenes forkunnskaper og hverdags-
oppfatninger. Forfatterne skisserer et rammeverk
som viser hvordan begreps- og fagkunnskap utvi-
kler seg parallelt med økende ordkunnskap; elev-
ene mestrer anvendelse og problemløsning først
når de behersker såkalt aktiv ordkunnskap og mer
omfattende begrepsforståelse. Læreren kan bygge
opp under denne utviklingen ved aktivt å stille
oppfølgingsspørsmål som bygger på elevens svar
og få elevene til å gi eksempler, forklare og slik
lede demmot utvidet begrepsforståelse. Sentralt,
hevder forfatterne, er det at elevene snakker mye
om fagstoffet, for eksempel gjennom Individu-
elt–Gruppe–Plenum-strategier, der elevene først
Bedre Skole nr. 1 ■ 2015 71