Bedre skole nr. 1-2015

sto så alene med den den kunnskapen han ville

formidle og som en gang i tiden hadde fått ham

til å bli lærer.

Fellesskap og samhandling

Hvorfor ble Rukla alene? Solstad viser det selv:

Rukla kom aldri i dialog med sine elever. Han

doserte, han testet dem og han observerte hva de

gjorde. Men han diskuterte ikke

Vildanden

med

dem, han spurte dem ikke om hva de syntes, det

var hans syn på Ibsen og

Vildanden

som skulle

prentes inn i elevene. Rukla forholdt seg ikke til

den enkelte elev. Hans virke var styrt av en forestil-

ling om den idealiserte elev. Han ville ha elever

som var tilpasset hans undervisning. Han manglet

fullstendig evnen til å drive tilpasset undervisning.

Da vi gjorde evalueringen av arbeidstidsforsø-

kene, ble det også tydelig at det lærerne oppfattet

som den største utfordring i skolen, var hvordan

de skulle kunne gjennomføre tilpasset opplæring.

Det hadde de ikke lært på lærerskolen. De hadde

heller ikke, og det var vår forståelse av det, ikke

lært seg å tenke undervisning som en lærings-

prosess hvor det ligger læring både for lærer og

elev. Skal undervisninga tilpasses, må læreren

også lære, lære å kjenne eleven, lære å kjenne

hvordan eleven kan møtes, motiveres, berøres.

Rukla kunne føle stemningen og reaksjonen fra

hele klassen, som en god lærer kan. Men han evnet

ikke å møte den enkelte.

Jeg brukte Rukla som en «idealtype» for et

bestemt kunnskapssyn. Vi skrev i rapporten fra

evalueringen:

I den klassiske kunnskapsforståelsen er kunnska-

pen knyttet til individet. Tilegnelse og utvikling

av kunnskap skjer gjennom enkeltindivider. ….

Dette synet preger naturlig nok synet på under-

visning. I dette bildet vil det viktige i en god

undervisningssituasjon være å få den gode kunn-

skapsbærer til å gi av sin kunnskap til de som ikke

har den. Bildet preges også av at kunnskap er noe

man har, eller ikke har. I undervisningssituasjo-

nen handler det derfor om å få et eieforhold til

kunnskapen. (Bungum et al., 2002: 11)

Problemet med Rukla var han var bærer av et

slikt kunnskapssyn. Det preget også hans under-

visning.

Dette kunnskapssynet er innenfor en rekke

fagtradisjoner blitt utfordret, ja, også forkastet.

Vi beskrev det framvoksende kunnskapssynet

som preget av mangfold og med en forståelse

av konteksten. Det er en kunnskap som kan dis-

kuteres, den kan fortolkes og den kan endres. I

undervisningssammenheng innebærer det at man

ikke kan presentere «sin sannhet» om Ibsen, slik

Rukla gjorde. Det viktige er den muligheten en

undervisningssituasjon gir for drøfting, diskusjon,

utprøving av påstander, vurdering av forskjellige

forståelser, osv. Det er en undervisning som ikke

forteller sannheten om Ibsen, men som lærer elev-

ene å omgås og produsere kunnskap.

Rukla var alene med sin kunnskap. Han evnet

ikke å «kontekstualisere» den, verken med sine

kolleger eller med elevene. Men læreryrket hand-

ler ikke bare om kunnskap. Læreryrket er også det

vi kan kalle et emosjonelt yrke. Læring handler om

følelser, selv om dette ikke er noe lærerstudenter

nødvendigvis blir opplært i. Den beste måten å

håndtere vanskelige emosjoner på, enten det

er blant elever eller blant lærere, er emosjonell

støtte. Også i denne forstand var Rukla alene. Han

manglet det som innen faglitteraturen kalles «

significant other

» (Schore, 2002; Stern, 1985; Stern

et al., 1998). Han hadde ingen, heller ikke på hjem-

mebane, han kunne diskutere sine opplevelser av

egen undervisning med. Og kanskje aller mest

problematisk: Han manglet noen å diskutere med

hvordan elevene reagerte på hans undervisning.

Helstad og Øiestad vektlegger også betydningen

av fellesskap og skriver at «Lærer Rukla hadde

trengt noen gode kolleger som kunne ha støttet og

utfordret han i arbeidet som lærer og klasseleder.»

(Helstad og Øiestad, 2014: 38)

Rukla inngikk ikke i et arbeidsfellesskap. Ikke

fikk han støtte fra noen. Han ble heller ikke utfor-

dret av noen. Og ledelsen var helt fraværende. Det

var ingen som diskuterte Ruklas faglige utvikling

med ham. Som en tragisk helt ble han hengende

i en undervisningspraksis som forble uendret i 25

år. Verden og elevene utviklet og endret seg, mens

Bedre Skole nr. 1

■

2015