74 / 100
lå det noen forståelser av hva det innebærer å være
en profesjonell yrkesutøver, og hvordan lærere
skal ledes. Oppfatningen om profesjonalitet og
ledelse var ulik mellom partene, og man var nok
heller ikke helt samkjørte innad. «La lærere være
lærere» var kampropet fra lærerorganisasjonene.
Men hva er en lærer, og hva bør en lærer være? Det
er vanskelig å tolke hva utsagnet egentlig betyr.
Fra KS ble «styringsretten» løftet fram ved
flere anledninger. Det kan være nødvendig å tyde-
liggjøre hva som ligger i styringsretten. Det virker
ikke som alle arbeidstakere i skolen er klar over
hva den innebærer. Men når KS brukte dette som
et argument og koblet det til rektors behov for å
kunne styre utviklingen i egen skole, så kan det lett
tolkes i en gammel og tradisjonell oppfatning av
hva ledelse innebærer og hvilken type ledelse som
gir resultater. Kanskje både KS og lærerorganisa-
sjon hegner om gamle idealer på hver sin måte.
Elias Rukla som idealtype
Jeg ledet forskerteamet som i sin tid evaluerte de
såkalte «Sentralt initierte forsøk med arbeidstid»
(Bungum et al., 2002; Dahl, 2003). Dette var for-
søk på å finne andre arbeidstidsordninger enn
den modellen som rådet da og som fremdeles er
kjernen i dagens avtale. Vi prøvde å rokke ved det
vi oppfattet som etablerte oppfatninger av ledelse
og ikke minst hva en lærer er. I flere foredrag og
presentasjoner av evalueringen brukte jeg Dag
Solstads Elias Rukla fra
Genanse og verdighet
som
en «idealtype» i en webersk forstand på en type
lærer. Dette ble ikke alltid, for å si det mildt, tatt
godt imot. Med tanke på at dette nå er over ti år
siden og med tanke på at «skolen har vært i be-
vegelse» siden da (Dahl et al., 2004; Postholm et
al., 2013), vil jeg her driste meg til å trekke fram
denne idealtypen igjen og spørre: Hvor tilpasset
er Rukla dagens skole, og bør skolen tilpasse seg
Rukla? Helstad og Øiestad har nylig også brukt
Rukla for å diskutere hva som er viktig i en lærers
virke (Helstad og Øiestad, 2014). Jeg vil imidler-
tid bruke Rukla til å poengtere, da som nå, noen
andre dimensjoner ved det å være lærer.
Solstad skriver om Rukla og hva han følte fra
sine elever:
Hver for seg kunne de være riktig så hyggelige,
men sammen, plassert slik som nå, på pultene
sine, utgjorde de en strukturell fiendskap, rettet
mot ham, og alt det han sto for. (Solstad, 1994: 7)
Og hva er Solstads lærer? Rukla hadde i Solstads
fortelling vært lærer på Fagerborg videregående
skole. Solstad lar Rukla latterliggjøre begrepet
«videregående skole». Rukla, i Solstads penn, er
en som vil tilbake til «Gymnaset», han vil tilbake
til den læringskulturen som hersket for mange tiår
siden. Det er læreren som brenner for sitt fag, for
formidling av det og som lever og ånder gjennom
faget sitt. Dette er en lærer vi alle vil ha. Det er
Solbergs drømmelærer. Er dette også Solstads
drømmelærer?
Genanse og verdighet
er en tragedie, en forfalls-
historie. Rukla går til grunne, han forlater sitt virke
etter «25 år i skolens tjeneste». Som en god roman
er
Genanse og verdighet
åpen med hensyn til hva
som er problemet: Er det Rukla selv eller er det
verdenen rundt ham som er problemet? Uansett er
det i alle fall sikkert at Rukla og verden ikke passer
sammen. Solstad skriver om Rukla:
Han kom inn i klasserommet, lukket døra bak
seg, og satte seg bak lærerens skrivebord oppe
på forhøyningen ved tavla … Han ba dem ta
fram skoleutgaven av Vildanden. … Han satt bak
sitt kateter, som han kalte det. Elevene med
nesene og øynene vendt mot boka. Noen mer lå
over, enn satt ved pulten, det ergret ham, men
han trengte ikke å bry seg om det. Han snakket,
doserte. (Solstad, 1994: 6-7)
Det mest interessante for meg her er ikke Ruklas
posisjon ved kateteret, eller at han underviser
gjennom å dosere. Det viktige er han er
alene
om
sin lærergjerning, han står alene overfor elevene.
Han er alene i friminuttene, for ingen av hans kol-
legaer snakker om undervisningen hans, og han
er heller ikke interessert i å snakke med dem om
den. Det er heller ingen ledelse synlig i
Genanse
og verdighet
ved Fagerborg videregående skole.
Elias Rukla går ikke til grunne fordi hans peda-
gogikk eller syn på læring var feil, men fordi han
Bedre Skole nr. 1
■
2015
74