78 / 100
I stedet for å se (og krangle) om hva PISA-un-
dersøkelsene sier, kan man gå til de rapporter fra
PISA som skriver om ledelse og læreres arbeid.
Det dokumenteres også der at «collaborative lea-
dership», et kollektiv ansvar for ledelse av skolen,
samt bruk av «peers», altså fagfellesamarbeid, har
effekt på elevers læring. At Ludvigsenutvalget,
som sier mye bra om læring i sin gjennomgang
av forskning, ikke berører denne forskningen i
det hele tatt (NOU 2014:7), lar jeg være utvalgets
problem.
Samarbeidet tar selvsagt tid. Men som vi prøv-
de å redegjøre for over ti år siden: Det å tenke
tid absolutt inn i en diskusjon om arbeidsorga-
nisering, er industrisamfunnets måte å tenke på.
I det såkalte kompetansesamfunnet kan vi ikke
tenke tid så absolutt. Å starte diskusjon om læring
med tidsorganisering er et hel feil utgangspunkt.
Derfor virker krangelen om tid forstyrrende. Det
gir inntrykk av at skoleutvikling og læring er et
maskineri hvor det handler om å kunne disponere
tid riktig til predefinerte oppgaver. En læringspro-
sess som er predefinert fungerer sjeldent godt, og
vil ikke være fleksibel nok til å kunne tilpasse seg
forskjellige behov, mål og ønsker, det være seg
elevenes eller lærernes.
Skal vi unngå konflikt om to år, er det viktig at
begge parter, gjerne med støtte fra forskning og
forskere, går i seg selv og tenker gjennom hvilken
profesjonalitet det er de vil fremme og hvordan
denne profesjonaliteten kan ledes (les: utvikles).
En kunnskapsarbeider kan ikke jobbe alene, for
kunnskap er ikke et artefakt. Jeg har kalt læreryr-
ket et emosjonelt yrke. Å kalle det et relasjonelt
yrke er kanskje bedre. Det er relasjonelt fordi det
handler om relasjoner til elever og øvrige interes-
senter, både i og utenfor skolen. Men det er også
relasjonelt fordi det er et yrke som skal behandle
et relasjonelt fenomen, nemlig kunnskap. En
lærer må gå i interaksjon med kolleger, sitt fagfelt,
elever, foresatte, sin egen kunnskap og ledelse.
En god ledelse klarer å forme organisasjoner som
gir best mulig betingelser for at disse relasjonene
skal være fruktbare og for å sette skolen i beve-
gelse, ja, kunnskap i bevegelse. Profesjonalitet
er ikke noe som er gitt; det er noe som kan og
bør formes. I den sammenheng er spørsmålet om
tid sekundært. For utviklingen av norsk skole er
det derfor avgjørende at tid ikke blir det store og
lammende spørsmålet ved neste tarifforhandling.
Det viktigste med hensyn til tid, når det gjelder
utvikling av skolen, er at
ting tar tid
.
NOTER
1 For referanser til noe av denne forskningen, se Postholm
m.fl. (2013:140)
litteratur
Bungum, B, Dahl, T., Gullikstad, B., et al.
(2002).
Tid til en kollektiv og
attraktiv skole. Evaluering av sentralt initierte forsøk med alternative arbeids-
tidsordninger i skoleverket,
Trondheim: SINTEF.
Dahl, T.
(2003). Forsøk med alternative arbeidstidsordninger – forsøk med
nye undervisnings- og arbeidsformer.
Bedre Skole
(1).
Dahl, T., Klewe, L. and Skov, P.
(2004).
En skole i bevægelse. Evaluering af
satsning på kvalitetsudvikling i den norske grundskole,
København: Danmarks
Pædagogiske Universitets Forlag.
Drucker, P.F.
(1993).
Post-capitalist society,
Oxford: Butterworth-Heine-
mann.
Helstad K. og Øiestad P.A.
(2014). Klasseledelse – verktøy for ledelse og
læring.
Bedre skole
(4).
Latour, B.
(1987).
Science in action. How to follow scientists and engineers
through society,
Milton Keynes: Open University Press.
NOU 2014:7
(2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag.
Oslo.
Postholm, M.B., Dahl, T., Engvik, G., et al.
(2013).
En gavepakke til
ungdomstrinnet? En undersøkelse av piloten for den nasjonale satsingen på
skolebasert kompetanseutvikling,
Trondheim: Akademika forlag.
Schore, A.N.
(2002). Advances in neuropsychoanalysis, attachment theory,
and trauma research: Implications for self psychology.
Psychoanalytic Inquiry
22
(3): 433–484.
Shapin, S. and Schaffer, S.
(1985).
Leviathan and the air-pump: Hobbes,
Boyle, and the experimental life,
Princeton, N.J.: Princeton University Press.
Solstad, D.
(1994).
Genanse og verdighet: roman,
Oslo: Oktober.
Stern, D.N.
(1985).
The interpersonal world of the infant: a view from psychoa-
nalysis and developmental psychology,
New York: Basic Books.
Stern, D.N., Sander, L.W., Nahum, J.P., et al.
(1998). Non-interpretive
mechanisms in psychoanalytic therapy: The «something more» than inter-
pretation.
International Journal of Psycho-Analysis 79
(5): 903–921.
Thomas Dahl
er professor og leder av faggruppe for
skoleutvikling og utdanningsledelse ved Program for
lærerutdanning, NTNU. Han har ledet flere evalu-
eringer av statlige satsinger og tiltak i norsk skole,
og arbeider blant annet nå med læringsnettverket
for kompetansemiljøer innenfor den skolebaserte
kompetanseutviklingen. Han underviser spesielt
innenfor vitenskapelig metode og vitenskapsteori.
Bedre Skole nr. 1
■
2015
78