Bedre skole nr. 4-2014

sensorene som ble verbalt gjentatt fra eksamens-

nemnda, var at sensorene skulle se holistisk på

besvarelsene og la tvilen komme kandidaten til

gode. En situasjon som ofte oppsto, var at senso-

rene etterspurte presiseringer rundt oppgavene.

Et eksempel på dette var kortsvarsbesvarelser som

enten ikke var gjort, var skrevet for kort eller for

langt, og hvordan dette skulle vektes sammen med

langsvarsoppgavebesvarelsen. En akademisk ut-

bredt måte å forholde seg til lengdekrav på, er å

si antall ord pluss/minus ti prosent. Det vil si at

kortsvarsoppgaven som ber om ikke mer enn 250

ord, vil kunne være akseptabel mellom 225–275

ord. På spørsmål fra salen rundt den plutselige

overgangen fra de tradisjonelle sjangrene til tekst-

typer i eksamensoppgavene, ble det kommentert

at siden sjangre endrer seg over tid, er teksttyper

mer relevante i dagens samfunn.

Hva sensormøtet angår, kan det avslutningsvis

påpekes at det tilsynelatende var en gjennomgå-

ende diskrepans mellom nemndas og sensorenes

karakterforslag på de utvalgte besvarelsene. Det

er nærliggende å tro at dette førte til en følelse

av usikkerhet hos sensorene i forkant av sensur-

arbeidet.

Eksamenens akademiske verdi

Skriftlig eksamen på VG3 studiespesialisering

er en summativ vurdering av elevens skriftlige

kompetanse i faget etter tre år med videregående

opplæring. Denne artikkelen tar for seg eksamen

for det såkalte studiespesialiserende programmet

(ST). Hovedhensikten med dette utdanningsløpet

på videregående er å klargjøre elevene for høyere

utdanning.

Den omtalte eksamenen må derfor ses i lys av

at elevene skal kunne demonstrere kompetanse på

eksamen som gjør dem i stand til å kunne foreta

overgangen til høyere utdanning. Majoriteten

av vurderingen, i nær sagt samtlige disipliner på

universiteter og høyskoler, er skriving av viten-

skapelige

fagartikler

Videre skal en summativ vurdering tilfreds-

stille validitets- og reliabilitetskrav. I korttekst

går validitet, eller gyldighet, ut på at eksamen

faktisk tester det den skal, det vil si de relevante

kompetansemålene i læreplanen. Om «reliabi-

litet» sier

Store norske leksikon

at: «Reliabilitet

er også av interesse når samme fenomen måles

av ulike personer, som eksempelvis når to sen-

sorer vurderer samme eksamensoppgave. Grad

av samsvar omtales som interrater-reliabilitet. I

slike tilfelle bør samsvaret være høyt.»

Sistnevnte

fordrer altså at sensorfellesskapet har en felles

forståelse av hva som kreves av besvarelse for å

oppnå en bestemt karakter. Det er meningen at

sensorveiledninger og sensormøter skal føre til så

stort samsvar som mulig mellom sensorene. Alle

bevarelser blir sensurert av to sensorer. Sluttka-

rakter er skjult fram til fellessensuren. Hvis én

sensor setter karakter 2 på en besvarelse og den

andre setter karakteren 5, er dette et tegn på lav

reliabilitet. Utfordringene knyttet til reliabilitet

på norskeksamen er for øvrig noe en av Norges

fremste eksperter på skriving og tekstkunnskap,

Professor Kjell Lars Berge, går detaljert inn på i

tredje nummer av Lektorbladet fra 2009 (s.10).

Undertegnede vil hevde at vi har liten grunn til

å tro at eksamen i norsk hovedmål V14 tilfredsstil-

ler de ovennevnte kriteriene i spesielt stor grad.

Grunnene til dette er mange. Bruken av tekst-

typer framfor sjangre gjør det vanskelig for både

elever og sensorer å vite hva som egentlig kreves

av teksten. Forskningen og diskusjonen i forkant

av dette har vært lite transparent overfor lærerne.

På den ene siden annonserte Udir endringene i

dokumentene «Revidert læreplan og eksamen –

Eksempeloppgaver 2014» for norsk hovedmål, og

«Eksamensveiledning – om vurdering av eksa-

menssvar». På den andre siden gikk veldig få, om

noen, daværende læreverk i norsk VG3 gjennom

dette. Man kan argumentere for at kulturen rundt

teksttyper i stedet for de tradisjonelle sjangrene

ikke er innarbeidet nok. Elevene som tok denne

eksamenen, har ikke blitt utsatt for teksttype-

tankegangen i løpet av sine 13 år på skolen, snarere

er de vant med å skrive innenfor oppgitte sjangre.

Dette fører til at mange elever nok er usikre på hva

som forventes, og mange sensorer (blant annet

undertegnede) synes det er vanskelig å vurdere

så rammeløse tekster.

Bedre Skole nr. 4

■

2014