Bedre skole nr. 4-2014

44 / 100

det overlappende feltet i midten. På denne måten
leste de strategisk ved å visualisere likheter og for-
skjeller mellom de to metodene. Etter dette tok
læreren med seg elevene til verkstedet, hvor de
ble bedt om å bruke de to metodene til å sveise. På
denne måten fikk elevene erfare i praksis i hvilken
grad de hadde forstått metodene ut fra tekstene
de hadde lest (Brevik 2014).
Strategier tilpasses elevene og fagene
Når lærerne beskrev det de selv mente av vellyk-
kede eksempler på leseundervisning, ble det tyde-
lig at de ikke begrenset bruken av lesestrategier til
å følge læreplanens mål om å undervise elevene i
strategibruk. Lærerne valgte strategier som passet
til temaene i fagene og undervisningen, også andre
strategier enn de lærte om på etterutdanningskur-
set. De underviste elevene i strategibruk ikke bare
for at elevene skulle bli bedre lesere – men (på
yrkesfag) også for at de skulle bli bedre i sin yrkes-
utøvelse. Disse funnene er positive, fordi de skiller
seg fra en del tidligere forskning som antyder at
det ikke jobbes systematisk med lesestrategier i
norske klasserom (Anmarkrud og Bråten 2012,
Bråten og Anmarkrud 2012).
Det er noen mulige forklaringer på at denne
studien har mer positive funn enn en del tidligere
forskning på feltet. For det første ligger det noen
premisser for suksess i selve designet. Lærerne har
jo både reflektert over egen forkunnskap om og
erfaring med strategibruk, de har blitt presentert
for lesestrategier og fått anledning til å prøve ut
disse i eget klasserom i fire uker, og deretter skrift-
lig beskrevet egne, gjennomførte undervisnings-
opplegg. Det at lærerne må få prøve det de har
lært i egen praksis, er helt avgjørende. Dette har
flere studier vist (f.eks. Borko, Jacobs og Koellner,
2010). Dessuten kan vi anta at oppmerksomheten
på lesing som grunnleggende ferdighet i norsk
skole (KD 2006, 2013, Udir 2012) har bidratt til
økt bevissthet rundt lesing og strategibruk. For
eksempel viser en evaluering av Kunnskapsløftet
(Ottesen og Møller 2010) at lesing er den grunn-
leggende ferdigheten skolene har fokusert mest
på. En tredje mulig grunn er at mye av forskningen
på lesestrategier i Norge er basert på data hentet
inn før Kunnskapsløftet, altså før lesing ble defi-
nert som en grunnleggende ferdighet.
Min erfaring både fra egen forskning og en
rekke etterutdanningskurs med lærere, er at lærere
har blitt mye mer bevisste på hvor viktig det er
å jobbe systematisk med lesing. Jeg er imponert
over det gode arbeidet som gjøres i mange klas-
serom, og mener dette må fremheves i mye større
grad.
Etterutdanning av lærere
Hva betyr så denne studien? Som jeg har forsøkt
å vise, tyder denne forskningen på at etterutdan-
ningskurs for lærere har betydning for praksis.
Dette tyder lærernes beskrivelser av egen un-
dervisning i de fire ukene på, og også min egen
klasseromsobservasjon hos flere av disse lærerne
et år senere (Brevik, i prosess). Dette er spesielt
relevant nå, i forbindelse med den store satsingen
Ungdomstrinn i utvikling, hvor lærere deltar på
etterutdanningskurs over et skoleår.
Det ser ut til at designet på etterutdannings-
kurset i min studie var avgjørende for å få lærerne
til å reflektere over og utvikle egen praksis. Dette
designet er blitt brukt på en rekke etterutdan-
ningskurs etter gjennomføringen av studiet i
denne artikkelen, med positive tilbakemeldinger
fra kursdeltakerne. En del av disse erfaringene er
dokumentert gjennom såkalte «lesefortellinger»
fra 50 lærere i ungdomsskolen og videregående
skole i 7 fylker, i boka «Les mindre – forstå mer!
Strategier for lesing av fagtekster 8.–13. trinn (Bre-
vik og Gunnulfsen 2012).
, påpekte nylig 1 at skole og skolepolitikk i
Norge ikke har noen vitenskapstradisjon. Denne
studien viser at lærerne ikke er utdatert, men opp-
datert, i tråd med internasjonal forskning, men
at de ikke nødvendigvis setter ord på dette. Det
er behov for systematisk forskning ikke bare på
hva lærerne lærer om forskningsbasert undervis-
ning i et etterutdanningsløp, men også hvordan
det de lærer samsvarer med det de kunne – og
gjorde – fra før, og ikke minst hvordan de tar i
bruk det de lærer i egen undervisning. Vi har lenge
hørt at læreren er den viktigste enkeltfaktoren for
Bedre Skole nr. 4 ■ 2014 44