42 / 100
lesestrategiene i klasserommet, øker muligheten
for at dette faktisk brukes i praksis (Pearson,
2010).
I lærernes skriftlige beskrivelser av egne un-
dervisningsopplegg er det tydelig at de ikke bare
brukte de strategiene som ble presentert på kurset
(merket med stjerne i figur 1), men også tre strate-
gier som aldri ble nevnt der: relatere til studie, dis-
kutere med medelever, og aktiv lytting. Diskutere
med medelever er faktisk den lesestrategien flest
av lærerne forteller at de brukte, etterfulgt av det
å trekke slutninger og visualisere. Dette tyder på at
lærerne brukte lesestrategier i egen undervisning
også før kurset, men at de til en viss grad ikke var
bevisst dette, såkalt taus kunnskap. Siste kursdag
satte en av lærerne ord på det, da han sa: «Nå som
vi har diskutert dette med lesestrategier, ser jeg at
jeg gjør det. Jeg bruker lesestrategier mye i min
undervisning».
Hvorfor lesestrategier er så viktige
Å lese kan gjøres på mange måter. Det er nettopp
derfor lesestrategier er så viktig. Det er forskjell
på bare å lese i vei uten å være bevisst hvorfor
eller hvordan man leser, og det å lese med et klart
mål, overvåke egen lesing, bruke lesestrategier
når det er nødvendig for å lukke gapet mellom
det elevene forstår og det de er forventet å for-
stå, og lete etter informasjon i teksten som ikke
alltid er eksplisitt uttrykt. I en samtale med den
amerikanske leseforskeren P. David Pearson ved
Universitetet i California, Berkeley, spurte han
meg hva som kjennetegner norske elevers måter
å lese på. Jeg forklarte at mye tyder på at elevene
«bare leser», fra første til siste ord i en tekst, eller
gir opp underveis (Roe, 2014). Pearson sa da at det
var det han kalte «Nike-lesing» – fordi elevene
«bare gjør det», altså «just do it!» Jeg forklarte
videre at det er et mål i norsk skole at elevene
skal kunne tolke og sammenholde informasjon
og trekke slutninger på bakgrunn av innholdet i en
eller flere tekster. Da jeg spurte Pearson hvordan
han ville omtalt denne typen lesing, foreslo han
«Sherlock Holmes-lesing».
Dermed, ved å kombinere lærernes beskrivel-
ser fra praksis med teori innenfor leseforskning
og Pearsons to lesemåter, utviklet jeg en modell
som beskriver spennet som ligger i å lese, fra å
skumlese for å få en rask oversikt – til å lese nøye
for å trekke slutninger, eller fra å «bare lese» mer
eller mindre bevisst – til å lese målrettet for å få
en dypere forståelse av tekstinnholdet. Dette er
beskrevet i figur 2.
Nike-lesing Sherlock Holmes-lesing
«Just do it!»
Søk etter hint
i teksten og
trekk slutninger
Lesestrategier brukes som verktøy elevene tar
i bruk for å lukke gapet mellom det de forstår
og det de er forventet å forstå.
Figur 2. Lesekontinuum: Fra Nike-lesing til Sherlock
Holmes-lesing (Brevik, 2014)
Modellen viser altså «Nike-lesing» på det ene
ytterpunktet av lesekontinuumet, hvor elevene
leser uten aktiv bruk av strategier. På det andre
ytterpunktet finner vi «Sherlock Holmes-lesing»,
der leseren leter etter spor i teksten om det som
ikke er uttrykt eksplisitt, og aktivt bruker lesestra-
tegier i denne jakten på mening. Lesestrategiene
fungerer som verktøy elevene tar i bruk for å forstå
mer. Som det står i Rammeverket for grunnleg-
gende ferdigheter (Udir 2012), skal elevene lese
stadig mer utfordrende tekster. Denne strategiske
lesingen gjelder derfor like mye for sterke som
for svakere lesere, avhengig av hvor utfordrende
tekst de leser. I det følgende skal vi se på noen
eksempler fra ulike fag, som viser hvordan lærerne
kombinerte strategiene i figur 1 og underviste i
strategisk lesing i tråd med modellen i figur 2.
Et eksempel fra engelsk
En av lærerne fra studieforberedende vg1 forklarte
at han hadde designet en undervisningsøkt i en-
gelsk hvor elevene skulle lese og lytte til en bal-
lade. Læreren hadde lagt inn en førlesingsstrategi
ved å be elevene skanne linjene i balladen for å
Bedre Skole nr. 4
■
2014
42