Bedre skole nr. 4-2014

38 / 100

I klasseromsarbeidet er språket lærerens viktig-
ste ledelsesverktøy, der læreren framstår som rol-
lemodell. Hvordan læringsarbeidet rammes inn,
hva slags begreper som brukes og hva slags form
og kvalitet klassesamtalene har, har nær sam-
menheng med klasseledelse. Studier viser at den
tradisjonelle klassesamtalen preges av spørsmål
og svar, der faktaorientert kunnskap dominerer på
bekostning av mer utforskende dialoger (Klette,
2013). I stedet for at det alltid er de samme elev-
ene som får ordet, eller at læreren selv snakker
mesteparten av tiden, bør klassefellesskapet pre-
ges av større grad av flerstemmighet. Et effektivt
verktøy for å få flere elever i tale er bruk av den
såkalte I-G-P-metoden (individ-gruppe-plenum),
der elevene først får tenkeskrive individuelt før
de deler tankene sine i par eller i grupper, og der
læreren til slutt lar flere stemmer få komme til
uttrykk i plenum. Gode klasseledere tar i bruk et
bredt spekter av metoder og innfallsvinkler, der
I-G-P-metoden kun er et eksempel. Motsatsen er
monotoni og liten variasjon, slik vi aner at tilfel-
let er i Ruklas klasserom. Lærere som har et rikt
handlingsrepertoar å øse av, som behersker det
spontane og det uforutsigbare, og som håndterer
det mangesidige og komplekse, lykkes best som
klasseledere (Klette, 2013). Studier viser også at
gode klasseledere viser interesse og omsorg for
elevenes læringsprosesser, de regulerer grenser,
de ser både klassefellesskapet og enkelteleven,
de gir veiledning og konstruktiv tilbakemelding
underveis, og de konsoliderer eksplisitt undervis-
ningens mål og aktiviteter (Haug, 2004, Klette,
2013).
Språk og vilkår for klasseledelse
Innledningsvis viste vi til at mye av litteraturen
om klasseledelse tar utgangspunkt i en spesial-
pedagogisk tradisjon der et strukturelt perspektiv
dominerer. Et fagdidaktisk og relasjonsorientert
perspektiv åpner for andre tilnærminger og et mer
nyansert språk om lærerarbeidet, der verktøy for
læring og ledelse i klasserommet er sentralt. Ved i
tillegg å låne begreper fra andre fagområder, som
kunstfagene, kan vi skape større rom for refleksjon
rundt lærerarbeidet og ledelsesoppgavene. Ved
å trekke paralleller til drama- og teaterfaget kan
vi for eksempel snakke om læreren som regissør,
der oppgaven er å iscenesette tekster. Overfører
vi dette språket på klasseledelse og læringsarbeid,
handler ledelse om å gi og ta regi. Som regissør er
det lærerens oppgave å iscenesette stoffet og gjøre
det levende og aktuelt i klasserommet. I rollen
som regissør har læreren ansvar for å lede ensem-
blet gjennom produktive prosesser. Regissøren
«selger inn» teksten til ensemblet og motiverer
dem til å utforske stoffet sammen med seg. Valg
og forståelser som ligger til grunn for isceneset-
telsen støttes av regissørens verktøy, der evnen
og viljen til både å se, anerkjenne og utfordre
ensemblet er sentralt. Utvikles det en god dyna-
mikk i ensemblet, kan regissøren få til mye – slik
gode klasseledere får til når forholdene er lagt godt
til rette. Som lærere vet vi hva de gylne øyeblik-
kene handler om. De er gull verdt! Gode lærere
som lykkes i leder- og læringsarbeidet i klassene
sine, jobber imidlertid ikke alene. De har gode
folk rundt seg som kan støtte og utfordre dem, og
som kan bidra med konstruktiv veiledning eller
ny motivasjon når det er behov for det. Lærer
Rukla, som vi har brukt som eksempel i denne
artikkelen, blir værende i den privatpraktiserende
lærerrollen. Verken kollegaer eller skolens ledelse
har innsyn i læringsarbeidet i klasserommet hans.
Rukla forblir dermed reproduserende i sin kunn-
skapsformidling. Som norsklærer mangler han
også, paradoksalt nok, et språk for å kommuni-
sere sitt eget fag i. Lærer Rukla hadde trengt noen
gode kolleger som kunne ha støttet og utfordret
han i arbeidet som lærer og klasseleder. Kanskje
hadde han også trengt relevant etterutdanning i
samarbeid med kollegaene sine. Gode kolleger,
en skolekultur som verdsetter mot til å prøve noe
nytt, samt en skoleledelse som er tett på lærernes
praksis er sentrale faktorer som omslutter godt læ-
rerarbeid. I forlengelsen av klasselederarbeidet og
sett i et organisasjons- og skoleledelsesperspektiv,
er det svært viktig hvordan kompetanseutvikling
og støttefunksjoner i skolen etableres og utvikles.
NOTER
1 Jf. rektorutdanningen, som kom i gang i 2009, og som i år
har over 500 studenter på landsbasis.
Bedre Skole nr. 4 ■ 2014 38