Bedre skole nr. 4-2014

har også ansvar for at det oppnås gode resultater

og at elever og lærere har et godt og utviklende

arbeidsmiljø. Unge lærere som slutter etter kort

tid i yrket, oppgir ofte manglende kompetanse i

klasseledelse som en viktig årsak til at de velger

å gå. Samtidig ropes det på mer ledelse i sko-

len når resultater på prøver og tester ikke er

tilfredsstillende, eller når bråk og forstyrrelser

preger klasserommet. Det er ikke uten grunn at

utdanningsledelse er et felt i vekst, og at stadig

flere søker seg til utdanningstilbud i ledelse

Mens skoleledere har en indirekte betydning for

elevenes læring gjennom den innflytelsen de har

på lærernes motivasjon og arbeidsforhold, viser

klasseromsforskning at læreren er den viktigste

faktoren som bidrar til elevenes læring. Å beher-

ske ledelse er dermed en svært viktig forutset-

ning for å lykkes i jobben som profesjonsutøver

i skolen i dag (Hattie, 2013, Møller og Ottesen,

2011).

Som begrep er ledelse flertydig og komplekst.

En sosiokulturell forståelse av ledelse er dynamisk,

koplet til deltakelse og prosessarbeid. I dette per-

spektivet er ledelse først og sist en relasjon og en

levende sosial prosess preget av makt og tillit (Sør-

haug, 1996). Ledelse handler om å kunne håndtere

kompleksiteten i det relasjonelle feltet, der både

elever, lærere, fag og ressurser er involvert. Utø-

velse av ledelse er kontekstsensitivt, nært knyttet

til den sammenhengen ledelse utøves i, og den

kulturen og de relasjonene som utvikles lokalt. Le-

delse dreier seg om å utøve innflytelse og påvirke

arbeidets retning, men det er et empirisk spørsmål

hva som faktisk skjer i praksis. Ledelse kan utøves

av mange, men i kraft av rollen sin har lærere som

særskilt oppgave å lede læringsarbeidet til beste

for elevenes læring. Nyere forskning forstår ledelse

og læring som aktiviteter som oppstår og spilles

ut i relasjoner og i spesifikke situasjoner. Denne

forskningen retter i større grad oppmerksomheten

mot kollektiv læring der lærere (og skoleledere)

opptrer som ledere og eksperter i læringsfelles-

skapet. Læring kan spores i kommunikasjon og

interaksjon deltakerne imellom, og i omgang

med verktøy og redskaper, som språk, tekster og

digitale verktøy ( Jensen og Aas, 2011). I tråd med

Vygotskys teorier (1986) er språket særlig viktig i

dette arbeidet.

God klasseledelse: Verktøy for ledelse

og læring

For at elevene skal lære er det ifølge forskningen

viktigere hva læreren

g jør

enn hvem læreren

(Klette, 2013). Vi har brukt norsklektor Rukla

som eksempel for å illustrere manglende sam-

menheng mellom klasseledelse, undervisning og

læring. Som erfaren norsklektor har Rukla mye på

lager, men i tekstutdraget vi har tatt for oss her,

er verktøyene for ledelse og læringsarbeid nær-

mest fraværende, og kommunikasjonen mellom

lærer og elever har brutt sammen. Det kan være

mange grunner til at situasjonen er som den er i

Ruklas klasserom. Livssituasjonen legger gjerne

sterke føringer for det profesjonelle arbeidet, noe

vi vet også er tilfellet her. Samtidig kan vi tillate

oss å bruke Ruklas klasserom som springbrett

for å utforske mulige verktøy for en langt mer

robust læringskultur enn den vi får innsyn igjen-

nom dette eksempelet. Grunnleggende handler

det om å utvikle en klassekultur preget av tillit

og trygghet, der læreren gir elevene rom for å

prøve og feile, og der hver og en føler seg sett og

verdsatt. Slik sett er det det relasjonelle og kom-

munikative arbeidet som er hjørnesteinen i god

klasseledelse. Men læreren trenger også strategier

for å lede og følge opp læringsarbeidet. Språk og

samtaler, lærerens engasjement og involvering i

elevenes læring og verktøy for tilbakemelding og

oppfølging, er viktige elementer i dette. Primært

må læreren kunne diagnostisere og vurdere elev-

ene og klassen, slik at lærestoffet tar utgangspunkt

i elevenes erfaringshorisont og kunnskapsgrunn-

lag. Læringsaktivitetene læreren tilrettelegger for,

må tilpasses både fag og elever, der den faglige og

personlige støtten til hver enkelt elev er sentralt.

Forutsatt et trygt læringsmiljø viser Bø og Hovde-

nak (2011), som har intervjuet elever i ungdoms-

skolen, at det er den faglige støtten lærere gir,

som betyr mest sett fra elevenes perspektiv. God

læring vokser fram der lærere har blikk for elev-

ene sine og der de både støtter og utfordrer dem

faglig. I mange klasser eksisterer det et uutnyttet

handlingsrom for læring, og mange elever har et

sterkt læringsdriv som det er lærerens oppgave

å avdekke. Som en lærer vi møtte sa: «Elevene

mine lengter etter å bli sett og utfordret. De vil

så gjerne bli coachet, og den coachen er meg».

Bedre Skole nr. 4

■

2014