Bedre skole nr. 4-2014

Foto:

det. Hovedproblemet med en slik oppgave var

at det han skulle gi dem, var de ikke i stand til å

ta imot.

I den prisbelønte boka

Genanse og verdighet

fra

1994, beskriver Dag Solstad – på særlig innsikts-

fullt vis – læreren Elias Ruklas personlige og

profesjonelle fall. I utdraget vi innleder med her,

synliggjøres gapet mellom lærerens og elevenes

verden. Som norsklektor er Rukla godt skolert i

faget; han kan sin Ibsen. Som lærer er oppgaven

hans å formidle kunnskapen til elevene. Ved å ta

lærerens perspektiv viser Solstad hvordan for-

midlingsarbeidet synes uoverkommelig i Ruklas

tilfelle. Det han vil gi elevene, er de ikke i stand til

å ta imot. Ansvaret legges over på elevene; de er

umodne, til og med «fiendtlig innstilt». Avstan-

den mellom læreren og elevene er både fysisk og

mental. Læreren sitter ved skrivebordet på for-

høyningen, elevene sitter stille ved pultene sine.

De har tatt ut øreproppene, og disiplinen – eller

er det apatien? – anes som en klam hånd i klas-

serommet. Utfordringene for lærer Rukla handler

ikke om å skape ro og orden. Snarere handler det

om manglende kommunikasjon mellom lærer og

elever og manglende sammenheng mellom lære-

rens anliggender og elevenes utgangspunkt. Ana-

lyserer vi lærerarbeidet Solstad gir oss innblikk

i, i et ledelsesperspektiv, ser vi at læreren man-

gler verktøy

for ledelse og

læring. Rukla

makter ikke å

levendegjøre

ku n n s k a p s -

innholdet og

gjøre lærestof-

fet relevant og

tilgjengelig for

elevene. Sam-

tidig mangler

han engasje-

ment og blikk

for

elevene

sine. Han er ute av stand til å møte elevene der

de er. Hva kan lærer Rukla, med all sin faglige

ballast og erfaring, gjøre for å nå fram til elevene?

Selv om Solstads roman er skrevet for 20 år siden,

og selv om Elias Rukla også har sine personlige

problemer å stri med, er utfordringene han står

overfor, også aktuelle i dag. Undervisning og

lærerarbeid har endret og utviklet seg mye de

senere årene, men lærere strever fortsatt med

hvordan faginnhold, som klassikere i form av

Ibsens dramatikk, kan få betydning for dagens

ungdom. Fagkunnskap hjelper oss langt på vei,

men formell kompetanse og erfaring er ikke nok.

Utfordringene ligger i å lede læringsarbeidet ved

å tilpasse stoffet gjennom godt formidlingsar-

beid og dermed bygge bro mellom lærerens og

fagkunnskapens verden over til elevene og deres

læringspotensial. Mulig støtte for slike utfordrin-

ger kan knyttes til teorier om ledelse og læring,

og til kunnskap om hvordan lærere kan arbeide

for å gjøre fagene levende og virksomme i klas-

serommet. Vi argumenterer her for at det er en

uløselig sammenheng mellom klasseledelse, un-

dervisning og elevenes læring. Samtidig mener vi

at det er behov for å skape større bevissthet om

sentrale ledelses- og læringsverktøy som lærere

har til rådighet, men som de ikke alltid gjør bruk

av på hensiktsmessige måter. Kanskje kan lærer

Rukla og hans kollegaer ha nytte av å bli minnet

om verktøyene som ligger latent i lærerarbeidet.

Språk og samtaler, engasjement og involvering i

elevenes læringsprosesser og oppfølging av læ-

ringsarbeidet er sentralt i dette. Vi kommer tilba-

ke til hvordan slike verktøy forankres i forskning,

og hvordan et mer nyansert språk kan bidra til

nye forståelser av klasseledelse og læring. Først

skal vi ta for oss litt teori som er forankret i en

sosiokulturell forståelse.

Teorier om ledelse og læring

Klasseledelse og ledelse i skolen har mange lik-

hetstrekk. Mens skoleledelse stadig oftere koples

til organisasjonslæring og profesjonsutvikling,

knytter klasseledelse an til læreren som leder av

elevenes læring. Både skoleledere og lærere er i

formelle lederposisjoner med ansvar for å tilret-

telegge for og følge opp læringsarbeidet, enten

det er i kollegiet eller overfor elevene. Ledere

Bedre Skole nr. 4

■

2014