50 / 100
Rammeløse tekster
Med «rammeløse tekster» menes det at ved
å vike fra de etablerte skolesjangrene
7
ber man
effektivt kandidatene om å utfolde seg skriftlig
uten at verken de selv eller mange av sensorene
vet hvor grensene går. Til tross for et firesiders
vurderingsskjema er vurderingen av besvarelsene
til sjuende og sist kvalitativ. I de veletablerte sjan-
grene er disse rammene kjent for både elever og
sensorer. Det er ikke urimelig å anta at dette fører
til mer forutsigbarhet for de involverte parter, og
dermed høyere reliabilitetsscore. Dessuten er det
en trygghet for elevene å vite hva som forventes
på eksamen.
Som et konkret eksempel kan det nevnes at
det i oppgavesettet er spesielt oppgave 3 som
vekker bekymring på flere lærerværelser. Denne
oppgaven er den eneste som eksplisitt ber om én
definert teksttype, nemlig en «kreativ tekst». En
kan undre seg om oppgaven er spesielt myntet
på svakere elever som tradisjonelt sett har hatt
problemer med å svare tilstrekkelig på mer tra-
disjonelle oppgaver? I utgangspunktet er dette
positivt, men når man ser på graden av frihet
som gis i oppgaven, blir det mer komplisert.
Gjennom samtaler med kolleger og medsenso-
rer, både under sensur og etter, viste det seg at
et høyt antall sensorer syntes det var vanskelig å
vurdere besvarelsene på denne oppgaven. For å ta
et konkret eksempel, så var artikkelforfatter selv
sensor på V14-eksamenen, og støtte blant annet på
besvarelser i form av dikt. Det er veldig vanskelig å
se hvordan et overfladisk tradisjonelt strofisk dikt
skal kunne si noe om sluttkompetansen i norsk til
en VG3-elev, selv om det er et godkjent svar på
oppgaven innenfor de løse rammene som ble gitt.
Det er et tankekors at eksamenssettet nærmest
oppmuntrer til subjektive ytringer når Skrivesen-
teret, i et ressurshefte for argumenterende skri-
ving
8
, eksplisitt forfekter at skriveren bør skjules
i teksten, for å fokusere objektivt på sak. Mestring
av argumenterende skriving må sies å være en
høyst relevant ferdighet for studier på høyere ut-
danning, samt i livet generelt. Likevel inneholder
eksamenssettet bare én oppgave hvor denne fer-
digheten bes demonstrert, oppgave 1. Til tross for
en viss klargjøring i oppgavekommentaren om at
det er innholdet i tekstene som bør være sentralt,
ber en delinstruksjon i selve oppgaven kandidaten
om å reflektere «over hvilken betydning
du mener
slike tekster kan ha» (artikkelforfatters utheving).
Som nevnt i innledningen til denne artikkelen, så
begrenser ikke denne problematikken seg bare
til eksamenen, den er også til stede i læreplanen.
Er det i elevenes beste interesse at en eksamen
etterspør subjektive meninger fra elevene? Den
amerikanske lingvistikkprofessoren James Paul
Gee sier i sin bok,
Situated Language and Lear-
ning: A Critique of Traditional Schooling,
at aka-
demia har sitt eget språk, «the academic variety
of language». Da hjelper det lite at elevene lok-
kes til subjektive meninger og vage teksttyper i
norskfaget og på eksamen. Det er stor forskjell
på kunnskap og meninger, og skolen bør være en
premissleverandør for redelighet i den akademiske
argumentasjonen. Dessuten er det en vesentlig
feilslutning å tro at det blir enklere å skrive gode
tekster av at du har sterke meninger om et tema.
Disse meningene må nemlig kombineres med
både fagkunnskap, refleksjoner og ikke minst gode
skrivestrategier før de kan bidra positivt i teksten.
Konklusjon
Kritikken presentert i denne artikkelen handler
om en reell bekymring over hva avgangseksamen
i norsk måler av skrivekompetanse, og hvor rett-
ferdig denne målingen egentlig er. I en digitalisert
verden hvor mennesker uttrykker seg skriftlig på
mange forskjellige arenaer, er det viktigere enn
noensinne at VGS forblir en faginstitusjon som
kan lære elevene å uttrykke seg innenfor ram-
mene til den akademiske og profesjonelle arena.
Oppgavetekstene i hovedmålseksamen V14 ber
elevene i stor grad om subjektive synsinger og me-
ninger. Mange kolleger og medsensorer uttrykte
skepsis i forbindelse med årets eksamen. Mange
norsklektorer ble også negativt overrasket over å
se at elever som behersker tradisjonell akademisk
og argumenterende skriving, og som har jobbet
systematisk med dette i årevis, nærmest ble straf-
fet gjennom den systematiske prioriteringen av
en mer subjektiv stil.
Bedre Skole nr. 4
■
2014
50