Første Steg nr. 4-2014

Uttrykket «livslang læring» kommer

imidlertid fra voksenopplæringen,

der

systematisk læring skal bidra til omstil-

lingsdyktige og mobile, endringsvillige

og kompetente arbeidstakere på et

fleksibelt arbeidsmarked i detmoderne

samfunn.

DENNYE INTERESSEN

FORBARNEHAGEN

Det var først da læring ble et domi-

nerende pedagogisk begrep nasjonalt

og internasjonalt i hele opplæringen

(Biesta 2004, 2007, 2008, Biesta 2006,

Biesta&Schneekloth 2009) atmyndig-

hetene fikk interesse for barnehagens

innhold. Det ble tydeligere lærings-

fokus, eksempler er språkstimulering og

språkkartlegging, ogmed tydelige skole-

forberedende oppgaver, jfr. fagområder

i rammeplanen som er parallelle med

skolens læreplaner (Kunnskapsdeparte-

mentet 2006, 2011). I 2006 ble barne-

hagen innlemmet i samme departement

som opplæring, forskning og utdan-

ning, og Utdanningsdepartementet ble

Kunnskapsdepartementet.

Slik det nå framstår, kunne det heller

omtales som«Konkurransedepartemen-

tet». For det er konkurranse somgjelder

og konkurransemennesker somskal fos-

tres i opplæringen, som synes å skygge

unna det brede samfunnsmandatet i

formålsparagrafen. Barna skal lære, og

det må skje så fort sommulig

BARNEHAGENS EGENART

Barnehagenmed sin vekt på livet her og

nå har hatt et annet fokus enn kunnskap

og konkurranse. Barnet, den spontane

leken somer barnets væren i verden, og

barnets hverdagsliv, ikke kunnskapen,

har vært i sentrum. Barnets interesse

har vært utgangspunkt for læringen,

ikke samfunnets behov. Oppdragelse

kel i «Stopp skrekkpropagandaen» i Aftenposten

15.4.2014.

http://www.aftenposten.no/meninger/ debatt/Stopp-skrekkpropagandaen-7668982.html

10 Memorandumom livslang læring. EUkommisjo-

nen, Bruxelles 30.10.2000 SEK(2000)1832

til sosialitet har stått sentralt, ikke

konkurranse og måling av ferdigheter

og læringsutbytte.

Omdreiningspunktet i den helhetlige

barnehagepedagogikken, som har gitt

barnehagen dens særpreg, er omsorgen,

barnas frie lek og barnehagens «tradi-

sjonelle læreplan», det at pedagoger og

barn gjør ting sammen, som Jan Erik

Johansson uttrykker det.

Hvis man overser det, «ser man ikke

at de hverdagslige, huslige oppgavene

faktisk har et pedagogisk formål og et

solid kunnskapsgrunnlag, dokumentert

gjennom forskning nasjonalt og inter-

nasjonalt», fortsetter spesialisten på

barnehagens tradisjon og pedagogikk.

Det er denne pedagogiske tradisjonen

sombarnehagelærerutdanningen hittil

har forberedt nye barnehagelærere til å

stå i og bidra innenfor, med sin faglig-

het. For barnehagelærerens arbeid er

forskjellig fra grunnskolelærerens, i alle

fall til nå. I alle politiske dokumenter er

barnehagelæreren sentral nettoppmed

sin egenartede

faglighet

Barnehagelæreren

mestrer

mangfold av oppgaver i et sammensatt

arbeidskollektiv, med barnas beste for

øyet. Mange

relasjoner

skal ivaretas,

barn-barn, barn-foreldre, barnehage-

lærer-barnehagelærer, barnehagelærer-

foreldre, barnehagelærer- assistenter,

assistenter-barn, assistenter-assis-

tenter,

barnehagelærer-styrer,

styrer-barnehageeier.

Dessuten skal barna ivaretas, samt

det enkelte barn og gruppen, sammen

med barndommens egenverdi, men også

barnehagens særpreg og dens helhetlige

pedagogikk somogså både omsorg og lek,

læring og danning. Det uttrykker grunn-

lagsdokumentene, og uttaler politikere

med ansvar for barnehagen. Hva denne

egenarten består i, må barnehagefolket

være klare på, uttrykke og arbeide for å

ivareta, nettopp i møte med forskere og

politikere som ikke ser det. Men de må

11 Første steg 2/2014 s. 46

også kunnemøte deminnen profesjonen,

som av ambisjoner eller bekvemmelig-

het ikke gjør motstand mot nedvurder-

ing av barnehagepedagogikken, slik den

er utviklet og overlevert og fornyet.

Det er her det brenner! For med

endret barnehage

politikk

, vil barne-

hage

pedagogikken

, praksis og barne-

hagelærerutdanningen også endres.

VILOMDEFINEREYRKET

Et eksempel finnervi i enartikkel iFørste

steg nr. 2/2010

av utdannings- og

velferdsforskerne Ingrid Helgøy, Anne

DåsvatnHomme ogKari Ludvigsen. Der

drøfter de, somandre forskere (Eik 2014,

Smeby 2014, Steinnes 2010, Steinnes &

Haug 2013), forholdet mellom barne-

hagelærere og assistenter/pedagogiske

medarbeidere. I innlegget argumenterer

de rett og slett for en

omdefinering

yrket:

«Nye krav til barnehagen kan bidra

til å tydeliggjøre det pedagogiske

arbeidet i barnehagen og fremme

pedagogisk koordinering og ledelse.

Mens førskolelærerpedagogikken

tradisjonelt har satt fokus på omsorg

og oppdragelse med det individuelle

barnet i sentrum, ut fra en utviklings-

og sosialpsykologisk tradisjon, endrer

barnehagens rammeplan innholdet

i barnehagen mot økt vekt på læring

og ferdighetsorientering, som har

mer til felles med grunnskolepeda-

gogikken. Det kan styrke en felles

problemdefinisjon for førskolelærene

på arbeidsplassen og på sikt fremme

profesjonalisering av yrket. Skal

12 Ingrid Helgøy

(ingrid.helgoy@uni.no)

er forsk-

ningsleder ved Uni Rokkansenteret. Hun forsker

på utdanningspolitikk og styringssystemer, vel-

ferdspolitikk i komparativt perspektiv og forholdet

mellom brukere og profesjoner i velferdsstaten.

Anne Dåsvatn Homme

(anne.homme@uni.no)

forsker ved senteret, med utdanningspolitikk og

nasjonal og lokal styring av skole og barnehage som

spesiale. Kari Ludvigsen

(Kari.ludvigsen@uni.no

)

er statsviter og arbeider som forskningsleder ved

senteret. Hennes sentrale forskningsinteresser er

velferdsstatens eksperter, helse- og sosialpolitikk

og offentlig tjenesteyting rettet mot barn. Innlegg i

Første steg 2/2010 s. 44-46



første steg nr

2014