Første Steg nr. 4-2014

Foto:

©DoraZett/fotolia.com

INGEBORG TVETER THORESEN

HILSER LESERNE I ANLEDNING 10 ÅRS JUBILEET

førskolelærerne styrke sin posisjon

i barnehagen, kan det skje gjennom

en slik omdefinering av barnehagens

overordnede oppgave fra omsorgs-

institusjon til læringsinstitusjon.»

(Helgøy, Homme & Ludvigsen 2010)

De mener faktisk at barnehagelærerne

er avhengige av en omdefinering for å

bli ansett som en profesjon, og at om-

definering av yrket er nødvendig for

profesjonalisering av yrket. Barnehage-

lærere må da gi avkall på det som har

vært anerkjent somen helhetlig pedago-

gikk. Da får kan hende Jan-Erik Johans-

son rett i at barnehagelærerprofesjonens

tid er over (Johansson 2006). Lærerne

kommer, som i Frankrike.

Men, som jeg vil vise nedenfor, har

danske forskere en annen tilnærming

(Ahrenkiel 2012a, 2012b, Krejsler,

Ahrenkiel & Schmidt 2014).

ENDRINGSTEGFORSTEG

Det synes imidlertid sombarnehagefolk

ikke fullt ut erkjenner den nye situa-

sjonen og konsekvensene av styrings-

ideologien og politikernes endrede

interesse, enten det gjelder barnehagen,

pedagogikken etter barnehagens ansatte.

Barnehagelærerne har, historisk

sett, hatt relativ stor faglig autonomi

(Greve, Jansen&Solheim2014, Johans-

son 1998, Korsvold 2008). Nå er situa-

sjonen endret. Politikerne har en legitim

interesse av barnehagen. Barnehagens

legitimering som samfunnsinstitusjon

er, som påpekt, i ferd med å endres.

Barnehagelærerne pålegges nye opp-

gaver. Det faglige handlingsrommet

innsnevres gjennomsterkere styring fra

statlig og kommunalt hold. Barnehagens

styrer eller virksomhetsleder trekkes

oppover i styringshierarkiet, i kontrast

til denflate strukturen sombarnehagen

har hatt. Samarbeidsrelasjonene endres.

Den faglige oppmerksomheten flyttes.

Det skjer kanskje umerkelig. Men den

flyttes.

Standardiserte programmer introdu-

seres over en lav sko. Sosial tilpasning til

skolesituasjonen skal være et mål og en

del av den sosiale kompetansen barnet

forventes å ha etter endt barnehagetid.

Oppdragelsesbegrepet forsvant fra for-

målsparagrafen i 2008 og ble erstattet av

danning (Thoresen 2013a, 2013b). Men

oppdragelse, som praktisk utfordring,

forsvinner ikke med det. Oppgaven

ivaretas nemlig gjennom teknologiske

(oppdragelses)programmer basert på

behavioristisk psykologi somskal modi-

fisere barnas atferd (Ahrenkiel 2012b,

Pettersvold&Østrem2012). Åvedta pro-

grammer som«Best practice» og «What

works?» er lettvint for politikere somvil

har raske resultater.

Kompetanseoppbygging av ansatte

eller å ansette flere barnehagelærere er

mer krevende, ikke minst økonomisk.

Det kan også være besnærende å ty til

autoriserteprogrammer for travlebarne-

hagefolk somer presset i en travel hver-

dag med mange barn og få ansatte, og

somofte har utilstrekkelig kompetanse.

«Vi hadde ikke klart det uten!» sa en

ansatt til meg i en debatt om program-

menes funksjon.

Det kan synes betryggende at meto-

dene bygger på psykologisk forskning

og at de er anbefalt av fagfolk med høy

kompetanse innen atferdspsykologi.

Programmene får flott og glansfull lan-

sering. Imidlertid skal manualer følges,

uansett kontekst. Détmå være tankevek-

kende for barnehagefolk somkjenner det

enkelte barns og sin avdelings egenart,

kompetanse og utfordringer på krop-

pen, situasjoner som er fulle av etiske

dilemmaer.

FORSLUMMETFAGLIGHET

Danske forskere har i prosjekter og lit-

teratur som jeg viser til i denne artik-

kelen, blant annet analysert bruken av

slike programmer og deres betydning

for barnehagens faglighet i boka

Dagin-

situtionsarbejde og pædagogisk faglighed

(Ahrenkiel 2012b:267ff).

Konsekvensen av utstrakt bruk kan

bli at barnehagelærerens faglighet ikke

bare nedvurderes, men svekkes, og der-

med

forslummes

fagligheten. For når

manualer skal følges, forsvinner kon-

teksten med det enkelte barns egenart

og situasjonens krav fra synsfeltet. Det

gjør også barnehagelærerens tro på sin

egen dømmekraft – etter hvert. Det er

ikke bra for fagligheten eller samspillet,

heller ikke for det pedagogiske arbeidet

og fagutviklingen i kollegiet. Det viser de

danske forskerne gjennom inngående

drøftinger av konkrete situasjoner som

boka behandler.

Med teknologiske programmer blir

det enkelte barns sosiale kompetanse et

læringsmål (!) som skal nås, ikke gjen-

nom dagliglivets helhetspedagogiske

virksomhet, men ved forskningsbaserte

programmer. Når slike læringsmål skal

dokumenteres – ved kartlegging – står

vi overfor vesentlige etiske spørsmål.

Det sies det lite om. At metodene er

i bruk også i Norge, viser den store

utbredelsen i barnehager og skoler, ofte

pålagt av myndighetene.

Virkningen

for den helhetlige pedagogikken, den

nordiske sosialpedagogiskemodell som

13 Et eksempel på hvordan politikere innskrenker

det faglige handlingsrommet er pålegg om bruk av

ulike «verktøy» og metoder i mange kommuner.

TRAS (Tidlig registrering av språk), er i følge

Statsped i bruk i 90 % av landets barnehager. TRAS

er imidlertid utviklet i spesialpedagogisk øyemed

for å avdekke barns språk fra 2-5 år. Bergen kom-

mune gjorde vedtak omallmenn bruk avTRAS i alle

barnehager i februar 2014.

http://www.statped.no/ Tema/Sprak/Kartlegging-og-utredning/TRAS/

lest

30.05.2014

første steg nr

2014