40 / 100
En videregående skole i forandring
Store forandringer har preget videregående skole
de siste tre tiårene, blant annet ved innføring av
to omfattende læreplaner (1994 og 2006) og ung-
dommers rett til videregående opplæring. Dette er
på mange måter en speiling av utviklingen ellers
i samfunnet, et samfunn som har gått fra å være
et industrisamfunn til å bli et kunnskapssamfunn.
I industrisamfunnet var utdanning ikke nød-
vendig, men hadde stor verdi, siden utdanningen
ga stor avkastning for de få som valgte denne
veien. I kunnskapssamfunnet er bildet snudd, og
fravær
av utdanning er nå blitt en avgjørende fak-
tor (Frønes, 2010). Skolen vil dermed være viktig
for at elevene senere skal kunne delta i arbeidsliv
eller i videre utdanning (Frønes, 2010; Sletten &
Hyggen, 2013; Falch & Nyhus, 2011). Tilsvarende
vil skoleavbrudd få store konsekvenser både for
ungdommene og for samfunnet generelt.
Mekanismer i skoleavbrudd og gjennomføring
Vi vet at blant annet følgende faktorer påvirker
ungdommers gjennomføring av videregående
opplæring: karakterer fra grunnskolen, forel-
drenes bakgrunn, kjønn og etnisitet (Kunn-
skapsdepartementet, 2013, Markussen, 2014).
Skoleavbrudd kan ifølge Rumberger (2011) sees i
et individuelt eller institusjonelt perspektiv. I det
individuelle perspektivet setter han skolepresta-
sjoner, adferd, holdninger og bakgrunn, mens
det institusjonelle er familie, skole, nærmiljø og
demografiske forhold som kjønn, etnisitet og
helse (Lødding & Hole, 2013). Brown og Rodri-
guez (2009) mener at istedenfor å fokusere på de
individuelle eller institusjonelle årsakene, bør sko-
leavbrudd forstås i møtet mellom ungdommen og
skolen. Deres forskning viser at det avgjørende for
skoleavbruddet var fremmedgjøringen ungdom-
mene opplevde når de var i skolen, det vil si deres
hverdagserfaringer. Det er i interaksjonen mellom
de individuelle faktorene og det institusjonelle at
ungdommenes virkelighet og opplevelse av skolen
dannes – noe som igjen vil være med på å avgjøre
deres framtid. Forskningen kan påpeke risikofak-
torer, men det er i møtet mellom ungdommene og
skolen at skoleavbrudd skjer.
Denne problematiseringen finner vi blant annet
i Fines (1991) etnografiske studie. Hun observerte
at de unges stemmer og meninger om skolen ble
kneblet, samtidig som flere av dem opplevde at de
ble aktivt skjøvet ut av systemet, mer enn holdt til-
bake. Dette kom særlig til uttrykk i institusjoners
individualiserte begrunnelser for ungdommenes
skoleavbrudd. Begrunnelsene de trakk fram, var
individuelle valg, personlig feil eller svakhet, som
hun skriver: «no one but the adolescent is held to
blame» (Fine 1991:179). Frønes (2010) beskriver
bakgrunnen for en slik individualisering ut fra at
kunnskapssamfunnets fokus har gått fra det kol-
lektive og det å være solidarisk, til en individua-
lisering der enhver er sin egen lykkes smed. Når
forskningen peker på faktorer som fører til frafall,
kan man lett konsentrere seg om disse som årsa-
ken til at den enkelte slutter i skolen, istedenfor å
la dem bli utgangspunkt for tilpasning og inklude-
ring av ungdommene i klasserommet.
I skolen kan en slik forandring føre til at man
tar fokuset bort fra de mulighetene som ligger i
å arbeide med de ytre rammene som læreren og
skolen rår over. Det eneste som da står igjen, er
den unges egne indre ressurser. Det kan bli en
dreining fra lærerens klasseledelse til elevens
evne til selvregulering, som så i stor grad vil kunne
ramme de svake og sårbare barna og ungdommene
i særdeleshet. I sin ytterste konsekvens kan dette
føre til en holdning der læring kun blir den enkel-
tes ansvar og manglende mestring tilskrives den
enkelte, og gapet mellom de som er utenfor og de
som står innenfor blir større (Hammer og Hyg-
gen 2013, Frønes 2010). I kunnskapssamfunnet er
videregående opplæring veien inn til samfunnsdel-
takelse, og læreplanen pålegger skolen å ta hensyn
til ungdommenes utgangspunkt. Derfor bør skolen
kompensere, tilpasse og ha fokus på å lære eleven
systematisk opp over tid (Hernes 2010).
Lære å lære fag
Ut fra kunnskapssamfunnets realiteter bør forsk-
ningens funn legge grunnlaget for hva skolen kan
gjøre i møte med elevene for å kompensere. Mange
tiltak kan være gode, blant annet tidlig innsats og
tverrfaglig samarbeid. Man kan selvfølgelig ikke
TEMA
TILPASSET OPPLÆRING
Bedre Skole nr. 1
■
2015
40