36 / 100
Helklassesamtaler
I en klassesituasjon vil elevene bruke en god del
av tiden til å lytte til læreren, eller å delta i en eller
annen form for helklassesamtale. Slike samtaler
har gjennom tidene blitt kritisert fordi de ofte
har et mønster der læreren er mest aktiv, og der
elevene i stor grad bare svarer på enkeltstående
spørsmål. Den tiden elevene deltar i samtalen, er
også ofte svært ujevnt fordelt elevene imellom,
slik at noen elever får mye taletid og andre lite.
Flerspråklige elever kan da komme til kort når det
gjelder å få ordet. Samtidig kan slike samtaler være
viktige arenaer for læring og utprøving av ideer og
faglige synspunkter, og de kan endres til det som
kalles utforskende og dialogiske samtaler (se f.eks.
Mercer og Hodginson 2008). Å få til dette og å snu
noen av de uheldige sidene ved samtalene, krever
spesiell oppmerksomhet fra lærerens side.
Et enkelt tiltak er å redusere tempoet i samta-
lene. Læreren bør lære elevene at alle skal få tid til
å tenke seg om før noen får ordet, og det å vente
3–5 sekunder før en elev får svare, kan gjøre at
mange flere får tid til å tenke ut et svar. Flerspråk-
lige elever vil ofte trenge denne ekstra tiden, både
fordi de skal tenke over
om
de kan svare, og fordi
de må formulere svaret sitt på andrespråket.
For å unngå det som kalles en IRE-struktur i
samtalene (dvs. at læreren
initierer
et spørsmål,
en elev
responderer
, læreren
evaluerer
svaret), er
det viktig å stille autentiske spørsmål (dvs. spørs-
mål der læreren ikke vet svaret på forhånd), og
spørsmål der elevene oppfordres til å komme med
egne synspunkter på temaet:
Hva tror du kan være
grunnen til dette? Kjenner du noen flere slike dyr?
Dessuten bør læreren så ofte sommulig gi elevene
oppfølgingsspørsmål, som fører til at eleven må
utdype svaret sitt, forklare med flere ord og et mer
presist språk:
Kan du forklare litt nærmere? Hva
mener du med det? Hvorfor er det slik?
Læreren
må også hele tiden forsøke å involvere flere elever
i samtaleturen ved å be andre elever følge opp det
en elev alt har sagt:
Er du enig i det Maria sa? Nå
har Alex nevnt to fordeler med dette, kan dere finne
flere fordeler?
På den måten kan flere elever akti-
viseres i samtalene, og elevene får anerkjennelse
for det de har sagt.
Et praktisk grep for å involvere flere elever i den
faglige samtalen er å bruke summegrupper i ett
minutt eller to før en tar opp temaet i full klasse.
Erfaring viser at det da er tryggere for elever å
svare, fordi de kan referere hva de snakket om i
sin gruppe, i stedet for å måtte legge fram sitt eget
svar. Slike småsamtaler kan representere viktig
språklæring for flerspråklige elever.
For å få elever til å uttrykke seg mer eksplisitt og
faglig fullstendig, og bli mer mottakerbevisste, kan
læreren planlegge muntlige aktiviteter der det er et
reelt
informasjonsgap
mellom partene i samtalen.
Det vil si at den som har ordet, faktisk forteller eller
presenterer noe de andre ikke vet fra før. Det kan en
for eksempel oppnå hvis elevene har løst ulike opp-
gaver, slik at de både må forklare for medelevene
hva oppgaven gikk ut på, og hva de kom fram til.
I arbeidet med nytt fagstoff vet vi at det har stor
betydning for elevenes forståelse av fagtekster at
læreren bruker tid på førlesingsfasen, det vil si at
det nye fagstoffet på ulike måter knyttes til elev-
enes forkunnskaper. Å bruke tid på denne fasen
er ekstra viktig for de flerspråklige elevene, fordi
de både kan trenge hjelp til å relatere stoffet til
ting de kjenner til fra før, og til å få sentrale ord og
begreper fra fagområdet og teksten presentert og
forklart grundig. En slik innramming av fagstoffet
og faglige oppsummeringer til slutt regnes som
viktige pedagogiske hjelpemidler for å støtte elev-
ers læring (Bergem 2012).
Arbeidsmåtene som er nevnt over, er egentlig
ikke særskilte for elever med norsk som andre-
språk. Høyst sannsynlig vil mange majoritetselever
også profittere på slike tilnærminger. Men en av
grunnene til at det som skjer i timene på skolen,
blir så viktig for en del av de flerspråklige elevene,
TEMA
TILPASSET OPPLÆRING
Bedre Skole nr. 1
■
2015
36