Bedre skole nr. 1-2015

vil dermed prinsippet om tilpasset opplæring

kunne videreføre tidligere tiders identitetspolitikk

og gjøre elevens møte med skolen til et spørsmål

om tilpasning.

Alternative stemmer

Både i Norge og i Norden for øvrig arbeider skoler

grundig og systematisk med flerkulturelle per-

spektiver i opplæringen. Som del av det nordiske

prosjektet

Learning Spaces for Inclusion and Social

Justice. Success Stories from Immigrant Students and

School Communities in Four Nordic Countries

, føl-

ger jeg og to kolleger ved Høgskolen i Hedmark

noen av de norske skolene som lykkes på dette

området. Formålet med prosjektet er å dra lærdom

av hvordan skolene arbeider med integreringen av

flerspråklige elever, både på ledernivå, gjennom

læreres arbeid i klasserommet og i møtet mellom

skole, hjem og fritid.

For å lykkes med tilpasset opplæring for denne

sammensatte gruppen har kommunene og sko-

lene gjennom flere år bygd opp spisskompetanse i

grunnleggende norsk for språklige minoriteter og

i flerkulturell pedagogikk (Dewilde, Kulbrandstad

& Skrefsrud, 2014). Dette kommer til uttrykk ved

at morsmålene brukes aktivt og elevenes kulturelle

bakgrunn synliggjøres på en måte som tar høyde

for kompleksiteten og dynamikken i den språklige

og kulturelle identiteten. Eksempelvis er lærerne

bevisste på at elever med flyktningbakgrunn gjer-

ne har lengre opphold i ett eller flere transittland

bak seg før ankomsten til Norge – opphold som

preger elevene både språklig og kulturelt og som

gir dem en transkulturell erfaringsbakgrunn. Pro-

sjektet dokumenterer også hvordan flerspråklige

elever med kort botid i Norge får muligheten til å

kommunisere på en kreativ og meningsfull måte

ved å bruke dels sitt eget hjemmespråk og dels

bruddstykker av andres språk i samarbeidsoppga-

ver – såkalt transspråking (Dewilde & Skrefsrud,

2014). Felles for skolene er altså en grunnleggende

ressurstenkning, der språklig og kulturell erfaring

og kompetanse anses som et reelt bidrag til læ-

ringsfellesskapet.

Videre praktiserer skolene fleksible opplæ-

ringsmodeller, som i større grad gjør det mulig å

ivareta de ulike behovene som flerspråklige elever

har i opplæringen. Ikke minst ser skolene ut til å

ha en bevissthet om svakhetene og styrkene ved

måten å tilrettelegge opplæringen på, noe som

gjør at de aktivt kan stimulere ytterligere de gode

sidene ved modellen og motvirke potensielle farer

gjennom ulike tiltak.

Ved skoler som praktiserer innføringsklasser for

nyankomne elever, har elevene gjerne tilhørighet

også på trinnet. Det betinger en faglig utveksling

mellom lærerne. Dette arbeider prosjektskolene

aktivt med, blant annet ved å gjøre lærersamarbei-

det til tema i den pedagogiske utviklingstida. Når

det gjelder de ulike sosiale behovene til de nyan-

komne, vil noen av elevene oppleve innførings-

klassen som et tilstrekkelig stort miljø, mens andre

har behov for å knytte seg til klassekamerater i den

ordinære klassen i større grad. Dette tar skolene

hensyn til ved planmessig å stimulere til vennskap

på tvers av elevgrupper (Kulbrandstad, Skrefsrud

& Svavarsson, 2014). Ved skolene som praktiserer

direkte integrering av nyankomne, tas elevene ut

også i mindre grupper, og får møtt behovet for

mindre, trygge fellesskap som gir større rom for

en aktiv bruk av språket. Skolene er også bevisste

på det utvidede ansvaret som ligger på kontaktlæ-

rer, som skal ivareta både den faglige og språklige

utviklingen for eleven (Dewilde, Kulbrandstad

& Skrefsrud, 2014). Den ene av skolene har også

opplevd hvordan lærerstillingene i grunnleggende

norsk – som innenfor denne modellen er lagt til

hvert enkelt trinn – har blitt en ettertraktet stilling

som også flere av de ordinære lærerne ved skolen

viser faglig interesse for.

En utvidet forståelse av ferdigheter

Måten disse skolene driver tilpasset opplæring

for flerspråklige elever på, skjer innenfor rammen

av en ferdighetsorientert utdanningspolitikk. Det

viser at den politiske ferdighetsorienteringen ikke

nødvendigvis gir grunnlag for en normaliserings-

prosess der kulturelt og språklig mangfold må vike

for et utematisert majoritetsinnhold. Tvert imot

ivaretar skolene myndighetenes mål om tilpasset

opplæring for alle elever. Det skjer ikke på be-

kostning av grunnleggende ferdigheter, men i en

Bedre Skole nr. 1

■

2015