Bedre skole nr. 1-2015

2004), og en trekker veksler på Vygotskijs arbeid

knyttet til språk og læring. Å være aktiv i kom-

munikasjon med andre, både lærer og medelever,

har betydning for å lære andrespråket, og det er

sammenheng mellom (språk)læring og den sosiale

situasjonen den skjer i. Elever som holder på å

lære norsk, kommer som regel ganske raskt opp på

et nivå der de behersker hverdagsspråket, det dag-

lige språket de bruker i omgang med andre. Men

for å lykkes i skolen kreves det at de videreutvikler

språket sitt til å bli mer «akademisk», det vil si et

språk som omfatter fagbegreper og mer abstrakt

tenkning. Fagspråket karakteriseres blant annet

av at det er mer upersonlig, mer informasjonstett

og mer likt skriftspråket. Når fagspråk skal læres,

må en i første omgang bygge på elevenes hverdags-

språk, for deretter å innføre de mer spesialiserte

fagbegrepene. Derfor er det nødvendig at elevene

utvikler et godt muntlig ordforråd. Det er også vik-

tig at klasseromsarbeidet er kognitivt krevende og

at fagstoffet er intellektuelt utfordrende og enga-

sjerende også for de flerspråklige elevene. Men for

at de skal få utbytte av slik krevende undervisning,

er det nødvendig med høy grad av lærerstøtte i

opplæringen.

Arbeidsformer i klasserommet

Som nevnt er arbeidsformene i den ordinære

undervisningen av stor betydning for integrerte

andrespråkselever, men det er utfordrende å

kombinere fagundervisning med språklig stimu-

lerende arbeidsmåter. Flere undersøkelser viser at

dette ikke gjøres i tilstrekkelig grad, blant annet

fordi det er mye individuelt arbeid i grunnsko-

len og fordi andrespråkselevene ikke får deltatt

tilstrekkelig i muntlig samhandling og aktivitet

i opplæringssituasjonene (Ryen, 2010, Grimstad

2012, Palm og Stokke 2013, Bergem 2012, Haug

2012). Det språklige og kulturelle mangfoldet i

elevgruppa synliggjøres heller ikke i særlig grad

(Aukrust 2006, Grimstad 2012).

I en evaluering av Kunnskapsløftet finner

Hodgson, Rønning og Tomlinson (2012) at hel-

klasseundervisning er en dominerende praksis og

at det er stor grad av muntlig samhandling mel-

lom lærer og elev. Men et viktig funn er at det er

mangel på dybde i den muntlige samhandlingen

mellom lærer og elev, i betydningen utforskning

av og støtte til elevenes forståelse av lærestoffet

(Hodgson et al 2012). Dette kan være et svakt

punkt for andrespråkselever som nettopp kan

trenge både støtte fra lærer og utforskende sam-

taler i læringsarbeidet.

Ulike strategier for tilpasning

I en artikkelsamling om tilpasset opplæring

presenterer Engen (2007) tre ulike strategier for

opplæringen av flerspråklige elever. Den ene er

rent norskspråklig, som ofte innebærer det han

kaller en kvantitativ differensiering. Det betyr en

form for kompensatorisk undervisning, der elev-

ene arbeider med det samme lærestoffet som de

andre, men får færre oppgaver eller enklere opp-

gaver. Dette gjør det vanskelig for dem å oppnå

den framgangen som er nødvendig for å lykkes i

skolegangen.

En annen og bedre strategi er en tospråklig

tilnærming, sier Engen (2007). Da trekker en inn

elevenes morsmål i opplæringen, for eksempel

gjennom å gi tospråklig fagopplæring og grunnleg-

gende lese- og skriveopplæring i elevens morsmål.

Den tredje strategien kan kalles en andrespråks-

tilnærming. Med dette menes at selv omman ikke

har mulighet for å trekke inn elevenes morsmål i

undervisningen, tar lærerne hensyn til at elevene

er andrespråkselever, og en tar ikke for gitt at sko-

lens innhold og språk er like kjent for alle. Dette

forutsetter at lærerne kjenner til både språklige,

faglige og metodiske tilnærminger som trengs for

å gi slik opplæring, og det er eksempler på dette

vi skal se på i det følgende.

Bedre Skole nr. 1

■

2015