41 / 100
over natten snu en utvikling som har foregått over
mange år, men det er viktig å vite at det nytter å ta
grep også på videregående skoler. Markussen (2014)
påpeker at selv etter at ungdommene har gjennom-
gått ti års skolegang, er det mye som kan gjøres for å
tilpasse opplæringen og forebygge frafall:
Kunnskapsnivået elevene har tilegnet seg
i løpet av grunnskolen kan påvirkes gjen-
nom målrettet og tidlig innsats, gjennom
god undervisning og tilpasset opplæring […]
Videregående skole har mulighet, gjennom det
som skjer i klasserommet i relasjonen mellom
lærer og elev, til å modifisere effekten av de
unges bakgrunn ved å påvirke og utvikle deres
kunnskaper og ferdigheter og deres skole-
engasjement. (s. 18-19)
Om vi ser på klasserommet, møtet mellom eleven,
lærer og faget, hvordan kan skolen tilpasse sitt
møte med ungdommer for at de skal lykkes? Hvor-
dan kan en kompensere ungdommenes mangel
på en indre kontroll av læring, støtte hjemmefra,
gode læringserfaringer eller mestringsfølelse?
Vi vet at uansett hvilket studieprogram ung-
dommene velger, må de lære å mestre teoretiske
fag. Det betyr at de blant annet må kunne hånd-
tere, analysere og utvikle kompliserte fagtekster
på egen hånd. Videre bør ungdommene ideelt sett
allerede i grunnskolen ha utviklet en forståelse
for hvordan de lærer, hvordan de kan forberede
seg for å lære et tema eller emne best mulig og
hvordan de kan gjennomføre læringsarbeidet med
de justeringer det krever. Ikke minst må de kunne
bedømme sine egne resultater og arbeidsmåter
(Santa Havers & Valdes, 2004). Dette er det nok
mange ungdommer i videregående skole som
trenger å videreutvikle. Lærerens perspektiv i
undervisningssituasjonen bør derfor, i tillegg til
at elevene skal lære faget, være hvordan de kan
lære på en selvstendig måte.
Hvordan kan så læreren legge til rette for at
ungdommene skal bli mest mulig selvstendige i
læringsarbeidet? Et viktig element i å jobbe med
ungdommenes bevissthet rundt egen læring er
det å utfordre dem til å være metakognitive. Me-
takognisjon betyr «tenkning om tenkning», og
må skilles fra selve kognisjonen. Kognisjon er det
å tenke, å lære og å løse problemer, som å forstå,
huske og konsentrere seg. Metakognisjon ligger
på en måte over kognisjon ved at elevene kan
rette oppmerksomheten sin mot, ha kunnskap
om og kontroll over den kognitive aktiviteten
sin. Eksempler på metakognisjon kan være å være
bevisst på omman forstår eller ikke forstår, kunne
bruke strategier for å forstå når noe er vanskelig,
følge med på egen konsentrasjon og motivasjon,
og gjøre noe med forstyrrelser og manglende
utholdenhet. Det vil si at den lærende har både
kunnskap om egen tenkning og oppmerksomhet
rettet mot denne.
Læreplanen fokuserer på dette i «Prinsipper
for opplæring» og i «Læringsplakaten», og kal-
ler dette læringsstrategier. Læringsplakaten ut-
trykker det slik: «skolen skal stimulere elevene
og lærlingene/lærekandidatene til å utvikle egne
læringsstrategier og evne til kritisk tenking» (Ut-
danningsdirektoratet, 2006: 2). Skolens oppdrag
gjennom hele utdanningsløpet er å stimulere til
en slik utvikling, noe som krever at elevene både
lærer selve faget og
hvordan
de lærer i dette faget. I
faget matematikk vil de for eksempel måtte utvikle
både
sine matematiske ferdigheter og en bevisst-
het på hva dette faget krever, til forskjell fra for
eksempel norskfaget. Når ungdommene begyn-
ner på videregående skole, vil de ha utviklet seg
forskjellig, ha ulik bevissthet rundt egen læring
og ha behov for å utvikle seg ytterligere. Dette vil
ha betydning for både det å håndtere hverdagen
og som en forberedelse til høyere utdanning og
arbeidslivet.
Kunnskapsløftet peker på tre stadier eller faser i
et slikt læringsarbeid, det å
planlegge, g jennomføre
og
vurdere
(Utdanningsdirektoratet, 2006). På den
måten kan man tenke seg at læringsstrategier med
hensyn til organisering av egen læring kan sees på i
før-, under- og etter-perspektiv av et tema, en opp-
gave, lesing av en tekst, osv. Dette sammenfaller
med Zimmermanns (2000) forskning med hensyn
til det han kaller «selvregulert læring». Han påpe-
ker at selvregulering er en syklisk prosess der man
handler og får tilbakemeldinger somman deretter
justerer handlingene etter. På den måten vil man
Bedre Skole nr. 1
■
2015
41