Bedre skole nr. 1-2015

For noen av elevene vil dermed tilpasset opplæ-

ring blant annet dreie seg om språklig tilpasning

og vektlegging av norskspråklig utvikling og sti-

mulering. For andre kan en tilpasset opplæring

handle om at skolen i større grad tar utgangspunkt

i elevenes flerspråklige og flerkulturelle erfarin-

ger, og at disse verdsettes. Her vil hovedvekten

ligge på de spesielle hensynene en må ta for å gi

tilpasset opplæring for elever som ennå ikke har

et aldersadekvat norsk språk. Denne elevgruppen

omtales som andrespråkselever, fordi de er i en

innlæringsfase av andrespråket sitt.

Opplæringsloven og elever fra språklige

minoriteter

Opplæringsloven § 2–8 omtaler de rettighetene

elever fra språklige minoriteter har knyttet til

særskilt norskopplæring, tospråklig fagopplæring

og morsmålsopplæring. Tilpasset opplæring for

denne elevgruppa må derfor ses i sammenheng

med denne lovparagrafen. I første del av § 2–8

kan vi lese:

Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn

norsk og samisk har rett til særskild norskopp-

læring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til

å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om

nødvendig har slike elevar også rett til mors-

målsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller

begge delar.

Hvordan en slik paragraf blir tolket i praksis på

den enkelte skole, kan imidlertid variere, blant

annet fordi det ikke er entydig hva som ligger i

formuleringene «tilstrekkeleg dugleik i norsk til

å følgje den vanlege opplæringa», eller når det er

nødvendig med morsmålsopplæring og tospråklig

fagopplæring (se f.eks. Øzerk 2012 og Engen 2010

for en drøfting av dette).

I en drøfting av ulike tradisjoner i undervisning

og læring viser Haug (2012, s. 48) til at det har vært

fruktbart å skille mellom en vid og en smal forstå-

else av begrepet tilpasset opplæring. Den smale

forståelsen handler om tiltak som særlig retter seg

mot enkeltelever gjennom for eksempel individua-

lisering eller nivådifferensiering, mens den vide

forståelsen handler om hvordan arbeidet er lagt

opp i fellesskapet. Grimstad (2012) framhever at

begge forståelsene har sin plass i opplæringen av

språklige minoriteter. For å unngå at tilpasning

og tilrettelegging av opplæringen for flerspråk-

lige elever blir avhengig av enkeltlæreres kompe-

tanse og vurdering, er det nødvendig å trekke inn

mangfoldsperspektivet i hele organisasjonen og

skolekulturen.

Engen (2010) drøfter hvordan en bred fortolk-

ning av både §1-3 og § 2–8 vil være det beste for å

realisere tilpasset opplæring for elever fra språk-

lige minoriteter. Med en bred fortolkning mener

han i dette tilfellet at skolene benytter alle de tre

hovedtiltakene som nevnes i § 2-8, altså særskilt

norskopplæring, tospråklig fagopplæring og mors-

målsopplæring, og at disse nyttes inntil eleven kan

få oppleve mestring på sitt aldersnivå.

Med referanse til dagens lovverk er det i til-

legg nødvendig å trekke fram at det i gruppa

av flerspråklige elever i skolen selvfølgelig også

finnes elever som har spesialpedagogiske behov,

og som kan ha rett til spesialundervisning etter

opplæringsloven § 5–1. Ifølge Øzerk (2012, s.

90) finnes det skoleledere som ikke vet at elever

som får særskilt tilrettelagt opplæring etter § 2-8,

også

kan få spesialundervisning etter § 2-5, eller

at elever som får spesialundervisning etter § 5-1,

også kan få tiltak om særskilt norskopplæring,

morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring.

Andrespråkslæring

Innenfor andrespråksforskningen, som innenfor

annen pedagogisk forskning, er det vanlig å se på

læring og språkutvikling ut fra et sosiokulturelt

perspektiv (Engen 2007, Gibbons 2006, Van Lier

TEMA

TILPASSET OPPLÆRING

Bedre Skole nr. 1

■

2015