Bedre skole nr. 1-2015

forbudt. Også for romanifolket var assimilerin-

gen hard og tiltakene dramatiske. Andre grupper

igjen, som skogfinner og kvener, ble gjenstand for

kulturpolitiske tiltak. Felles for både disse og en

rekke andre elever var imidlertid at de aldri fikk

anerkjent sin identitet som en del av felleskulturen

i skolen (Skrefsrud, 2013).

Denne assimileringspolitikken var ikke unik

for Norge, men varte likevel lenge sett i forhold til

resten av Vest-Europa og Nord-Amerika. Utover

etterkrigstida vokste det fram et politisk hold-

ningsskifte, og tidlig på 1970-tallet introduseres

integreringsstrategien i politiske dokumenter, ikke

minst fordi man innså de negative erfaringene som

nasjonsbyggingen impliserte for dem som i dag

omtales som nasjonale minoriteter (Engen, 2003).

Videre assimilering

Til tross for dette er det likevel de som hevder

at kulturelle assimileringsprosesser har levd vi-

dere i skolen (Engen, 2010; Baker, 2006). Denne

gangen er assimileringspolitikken ikke åpen, men

skjult, og dermed også vanskeligere å avdekke.

Argumentet er at opplæringen skjer innenfor en

majoritetskulturell horisont som verken proble-

matiseres eller framstilles for debatt. Følgende to

begrunnelser kan anføres for dette:

Det første argumentet dreier seg om

ferdighets-

skolen

. Dagens utdanningspolitiske klima karakte-

riseres av et fokus på målstyring og resultatopp-

følging, effektivitet, funksjonalitet og konkurranse

mellom skolene. Ikke minst har myndighetenes

behov for å posisjonere norsk framtidig arbeids-

kraft i den internasjonale kampen om økono-

miske gevinster og velferd ført til større vekt på

grunnleggende ferdigheter – i tråd med det som

er trenden internasjonalt. Faren er imidlertid at

når fokus er satt på innlæring av ferdigheter, blir

oppmerksomheten mindre på selve innholdet.

For skolen som helhet betyr det at den kulturelle

horisonten for undervisningen ikke tematiseres.

Men dermed blir majoritetskulturen den natur-

lige rammen (Engen, 2010). Majoritetskulturen

som var eksplisitt uttrykt i den nasjonsbyggende

skolen, er nå skjult til stede ved at instrumentelle

ferdigheter framstår som kulturnøytrale størrelser.

Ferdighetsorienteringen bringer majoritetskultu-

ren inn bakdøra.

For det andre blir prinsippet om tilpasset

opplæring gjerne forstått som et kvantitativt dif-

ferensieringsprinsipp som skal realisere idealene

om en konkurransedyktig skole (Engen & Lied,

2011). Det innebærer at faglig tilpasning av fagstoff

til elevenes forutsetninger skjer etter individuell

vurdering og i kvantitative termer. Det samme

fagstoffet tematiseres for alle, men porsjoneres

ut i ulik mengde, alt etter hvilke forutsetninger

den enkelte elev har. Alternativet vil være å for-

stå prinsippet om tilpasset opplæring i et bredere

perspektiv, der opplæringen tilpasses også ut ifra

elevens sosiokulturelle bakgrunn. Det kan bety at

læreren i alle fag bruker eksempler og trekker på

lærestoff som kan vekke gjenkjennelse, identifika-

sjon og aktualiserer elevens språklige og kulturelle

erfaringsbakgrunn.

Noen implikasjoner

For majoritetselever fra hjemmed høy utdanning

fungerer skolen dermed samfunnsdannende. Men

for de av elevene som ikke kjenner majoritetskul-

turen på samme måte, fortoner situasjonen seg an-

nerledes. Noen motiveres av ferdigheter og lykkes

i skolen. Det vil enten være de særlig skoleflinke

eller elever fra hjemmed høy utdanning. Da følger

også majoritetskulturen med på lasset, sannsyn-

ligvis uten at elevene og hjemmet er klar over det,

altså en form for skjult kulturell assimilering.

For dem som ikke motiveres av ferdigheter

alene, og som ikke har den samme støtten hjem-

mefra, står saken annerledes. Når suksess i skolen

utelukkende går gjennom majoritetskulturen, er

det mange elever som ikke har noe reelt valg.

Det står mellom å tilpasse seg, eller å søke an-

erkjennelse andre steder, det vil si snu ryggen til

en skole som ikke ser verdien av hva den enkelte

bringer med seg til klasserommet. Det snakkes

om drop-out. Men

push-out

er et mer dekkende

(Nes, 2014). Det vil si at det fortsatt er elever i

skolen som må legge fra seg sin språklige og kul-

turelle kompetanse ved skoleporten og møter en

opplæring som i all hovedsak er tilpasset majori-

teten. Mer enn å fremme aktiv samfunnsdanning

TEMA

TILPASSET OPPLÆRING

Bedre Skole nr. 1

■

2015