når skole og utdanning blir sett på som metoder
for kvantitativ og synlig læring, og der læreren
også reduseres til en metode (Rømer, 2014). Den
kvantitative læringen rettferdiggjøres med inter-
nasjonale konkurranser og økonomisk vekst. Det
diskuteres hva som er effektivt mer enn hva det
skal være effektivt for – noe som ofte er problemet
med såkalt evidensbasert praksis.
Dansken Holger Henriksen uttrykte allerede
i 1988 at lærere opplever en identitetskrise og at
lærerstyring har blitt noe negativt i planlegging
av undervisning. Læreren er for ham en som
har noe å meddele, ikke en anonymisert person
som har blitt en koordinator for andres ønsker.
I Norge har Skarpenes (2005) vist hvordan det
fra 1960-tallet har gjort seg gjeldende et økende
elevsentrert kunnskapssyn i videregående skole
der det er elevenes virkelighet som har fokus, ikke
at kunnskap skal gi en innføring i faglige tradisjo-
ner og teorier. Skolen skal gi elevene kunnskap
de kan bruke for å delta, men Skarpenes stiller
spørsmål ved om elevene får kunnskaper å fylle
deltagelsen med. Jeg vil legge til at det er noe ab-
surd ved at lærere skal studere fag i årevis for så
å trekke seg tilbake som fagpersoner og overlate
elevene til mer eller mindre gode lærebøker og
internett-ressurser. Den som kjenner både faget
og elevene, presses i retning av å være «the guide
on the side», eller samarbeidspartner, veileder og
tilrettelegger (Skarpenes, 2005). I seinere tid har
denne lærerrollen riktignok blitt problematisert
gjennom en NIFU-rapport (Opheim, & Wiborg
2012) som understreker betydningen av lærerstyrt
undervisning. Og spør en elever, fremhever de
lærere som byr på seg selv og som har et budskap
(Ulvik, 2009). I denne artikkelen vil jeg slå et
slag for den inspirerte og inspirerende lærer, en
lærertype som kan ha ulike fremtoninger, og som
jeg håper vi får beholde i norsk skole.
Den inspirerende lærer
Inspirert kommer av det latinske
inspirare
som
kan bety å blåse eller ånde inn. En kan tenke på å
blåse liv i, å vekke en interesse, å engasjere. Dette
er det noen lærere som klarer. Da forfatteren Jan
Kjærstad tok imot Nordisk råds litteraturpris,
benyttet han takketalen til å fremheve sine lærere:
«La meg få takke disse som drar oss opp. Utvider
oss. Gjør oss bedre enn vi er», sier Kjærstad (her
hentet fra Skolefokus, nr. 8, 2001, s. 9). Også i
romanen Oppdageren (1999) beskriver Kjærstad
gjennom sin hovedperson Jonas Wergeland hvor
viktig en lærer kan være: «Ingenting – absolutt
ingenting – kan erstatte utstrålingen fra et entu-
siastisk menneske» (s. 257). Romanen beskriver
lektor Dehli som lokket fram det beste i elevene,
også det de ikke kunne. Han brukte uortodokse
metoder, overrasket og snudde ofte ting på hodet.
Han ville gi elevene stiger så de nådde et høyere
nivå. Her kan føyes til at ordet elev kommer av
det franske ordet
éléver
som nettopp betyr å heve
eller å oppdra. Det er i fagene lektor Dehli utfolder
sitt talent, men på en måte der han treffer noe hos
elevene.
Det blir sagt at gode lærere aldri kan beskrives,
men må oppleves. Likevel gjøres det forsøk på å
beskrive gode lærer, ikke bare i litteraturen, men
også som her i en blogg fra 2012:
Når min favorittlærer var i klasserommet ble
klassekameratene veldig fine, kloke, snille,
rolige, verdige. Akkurat som ham. Jeg har tenkt
på hva det var han gjorde. Hva gjorde han for å
holde disiplin? Ingenting. Hva gjorde han for at
klassemiljøet skulle blomstre? Ingenting. Han
var. Helt til stede. Han var korrekt. Skjorte,
slips, blazer, bukse, sko. Briller. En eldre herre
for oss. Kanskje 60 den gangen. Vi var 16. Rolig,
men ikke sakte gikk han inn døren og opp til
kateteret som var plassert på en opphøying.
Han snakket bare om det han skulle snakke om,
geografi. Og det ble gøy. Han reiste seg knapt
fra stolen i løpet av timen. Kanskje for å trekke
ned et kart innimellom. Det var hverken grup-
pearbeid, prosjekter, utflukter eller multimedia.
Når han var i rommet så ble både han og vi
uten alder. Han hverken truet eller fristet med
prøver eller karakterer. Jeg gjorde det bra, det
gjorde sikkert de andre også. Alle gledet seg til
geografitimene. Han forsto hva vi sa, vi forsto
hva han sa. Han behandlet oss skikkelig. Jeg kan
ikke forestille meg at det skulle være nødvendig
Bedre Skole nr. 3
■
2014
27
