Bedre skole nr. 2 -2016

skoleutviklingsprosjekter iverksettes i norsk skole,

og har, på tross av manglende generaliserbarhet,

mulighet til å fungere som et apropos for fremti-

dige prosjekter. De erfaringer som det er mulig å

trekke ut av dette, kan i hovedsak sees fra to ulike

perspektiver; de ansatte og ledelsen.

Bottom-up

Det er vanlig innen utviklingsteori å legge vekt på

at deltakerne i et utviklingsprosjekt må føle eier-

skap til prosjektet, og at et utviklingsarbeid vil lyk-

kes bedre dersom en klarer å skape en «bottom-

up»-strategi. Lærere har i mange tilfeller måttet

finne seg i å være den aktøren som skal omsette

nye reformer i praksis – tiltak de ofte ikke har bedt

om eller vært med på å utforme (Cuban, 1990).

Om det så er snakk om nasjonale eller regionale

forandringer, blir resultatet ofte en gjentagende

«top-down»-styringsform, som sjelden har en

lokal forankring. Dette kan heller sies å handle om

at den enkelte lærer blir tenkt som en brikke i et

puslespill, som stadig må forholde seg profesjonelt

til nye retningslinjer i sin yrkesutøvelse.

Skoleutvikling fordrer endring

Samtidig er det viktig å innse at et skoleutviklings-

prosjekt som dette mest sannsynlig vil kreve en

form for endring hos deltakerne. Det ligger im-

plisitt i selve begrepet at noe er ment å endres,

og en slik prosess vil følgelig også innbefatte

dem som skal stå for selve utviklingen. En slik

endring hos deltakerne vil kunne komme i strid

med deres opplevelse av individuell frihet til å

skape og bygge, og som Biesta (2006) hevder, vil

ny læring kunne knyttes til begrepet «transcen-

dental vold». Med dette peker han på det viktige

poenget at endring i form av læring ikke alltid er

en lystbetont, og umiddelbart givende prosess.

Tvert om kan det betegnes som en krevende

øvelse, som antakelig vil bli vanskeligere når det

innebærer et brudd med etablerte vaner og ruti-

ner. Bamber (2009) hevder at læring også følges

av en avlæring, der fastlagte vaner må legges til

side til fordel for de nye. Skandsen, Wærness, og

Lindvig (2011) mener at enhver endringsprosess

fører til motstand, som også kan betegnes som

selvbevaring. Antakelig vil motstanden variere

etter hva endringen gjelder, og hvor nødvendig

den synes å være. I dette prosjektet, og sikkert

i andre lignende prosjekter, kan det sies å være

behovet for ny kunnskap og endring av praksis

som først og fremst utfordrer deltagerne. I de

svarene som har fremkommet, synes motstanden

mot prosjektet å være vesentlig, hvilket tilsier at

de enten ikke synes at endringen er nødvendig,

eller at endringen blir for omfattende.

Barrierer mot endring

I de fleste organisasjoner finnes det mekanismer

for selvbevaring og motstand mot endringer

(Skogen, 2004). Disse kan deles i fire kategorier:

psykologiske barrierer, praktiske barrierer, verdi-

barrierer og maktbarrierer. De psykologiske bar-

rierene dreier seg om fenomener i enkeltpersoners

psyke som virker sommotstandsfaktorer, som for

eksempel dimensjonen sikkerhet/trygghet versus

usikkerhet/utrygghet. En kan sammenholde de

psykologiske barrierene med det Illeris (2003)

benevner som «hverdagsbevissthet», som er et

naturlig forsvar mot den store mengden informa-

sjon og påvirkning mennesket i det moderne sam-

funn blir utsatt for. Den andre kategorien barrierer

Skogen (2004) omtaler, er praktiske barrierer,

eksemplifisert gjennom faktorene tid samt faglige

og økonomiske ressurser. Enhver endringsprosess

vil fordre en viss økonomisk ressurs, i tillegg til

faglige kunnskaper og ferdigheter. Kompetan-

seheving blant de ansatte vil ofte være ønskelig,

men fordrer at de ansatte selv er villige til å gå

gjennom den nødvendige kursingen og opplæ-

ringen. Makt- og verdibarrierer hevdes ifølge

Skogen (2004) å være de viktigste barrierene når

det gjelder forandring. I denne sammenhengen

kan man ikke snakke om barrierer som noe ute-

lukkende negativt, fordi barrierene blir positive

eller negative ut ifra hvilken verdiforankring man

har. Et utviklingsarbeid vil i en organisasjon kunne

sammenfalle med enkeltes verdier, normer og tra-

disjoner, mens den vil gå på tvers av andres, og

dermed skape verdikollisjon og motstand.

Innenfor fag-grupperinger i et kollegium kan

opplevelsen av autonomi være sterk. Skoleutvik-

lingsprosjektet i Nordbys (2014) undersøkelse

kan også ha utfordret enkelte læreres behov for

autonomi, slik Lipsky (2010) beskriver det. De

kan reagere slik at de ikke vil ha noen innblanding

Bedre Skole nr. 2

■

2016