87 / 100
Resten av togturen før min stasjon er helt
ordinær, småprat i hvert hjørne. Hva hadde jeg
vært med på?
Episoden er formidlet uten pedagogikkens fag-
språk, men har en tydelig vinkling. Den kan virke
«moralsk», og delvis normativ på den måten at du
som leser ikke er i tvil om hvem som er den rette
rollemodellen, den mest profesjonelle læreren.
Den retter seg mer til følelsene hos leseren enn til
det kognitive. Historien er en sann historie, en er-
fart historie som er skrevet ned. Den er ikke teori.
Den er kanskje det som i lærerutdanningen kalles
praksisfortelling, fordi en praksisfortelling er en
historie som er opplevd og illustrerer en pedago-
gisk problemstilling en kan lære noe av gjennom
å analysere den, og den er skrevet i et hverdagslig
språk. Det kan sies å være en læringsstrategi som
har bakgrunn i en annen kunnskapstradisjon enn
den teoretiske (Fennefoss & Jansen 2004). Denne
historien ønsker å være en slik fortelling som sam-
tidig formidler pedagogikk.
Å lese for å lære
En må gå ut fra at lærere trenger faglig inspirasjon
og kunnskap i sitt arbeid, slik andre profesjoner
gjør. Hva vet vi fra forskning om læreres tileg-
nelse av teori etter endt utdanning? Karen Jensen
(2008) har i prosjektet
Profesjonslæring i endring
(ProLearn) studert hvordan lærere og andre yr-
kesgrupper tilegner seg ny faglig kunnskap. Hun
finner at lærere i større grad enn mange andre
yrkesgrupper legger vekt på egen yrkeserfaring,
og ikke minst erfaringsutveksling med kollegaer,
for å bygge opp sin profesjonelle kunnskapsbase.
Lærerne i undersøkelsen mener de selv har ansva-
ret for oppdatering og videre læring. De uttryk-
ker at de forventer en stabil arbeidssituasjon uten
særlige endringer i yrkesutførelsen. Begrunnelsen
for det er at det er relasjonen med elevene som er
det viktigste, viktigere enn politiske skiftninger
og reformer.
At lærerne stoler på kollegers kunnskap, fant
også Janne Dam Madsen i doktorgradsarbeidet
sitt:
«Vi snakker liksom bare, men g jør ikke noe
med det».
Forpliktende forskende samarbeid i
skoleutvikling
(2007). Hun skriver der at hun
som forsker var overrasket over at endringene
i skolen ikke var større i et samfunn som ellers
har endret seg kolossalt mye de siste tiårene. Hun
studerer fenomenet ny kunnskap, og mener at
det ikke lett tas opp i skolekulturen. Et forslag
til forklaring på det blir at oppfattelsen av hva
som er «god» skole overføres mellom lærere og
elever, fra lærer til lærer og også fra foreldre til
barn (Madsen 2007).
Når June Junge forsket på læreres samtaler seg
imellom, fant hun at språket som brukes, kjen-
netegnes av å være lite analytisk ( Junge 2013).
Kollegasamtalene er empatiske og støttende
når vansker oppstår, de er lite undersøkende og
kritiske. Læringsutbyttet i slike samtaler blir lite,
ifølge Junge. Hun mener at dermed vil det å bruke
hverandres kunnskap gjennom undersøkende og
kritiske kollegasamtaler i løpet av skoledagen ha et
stort potensial for læring, men at det ikke utnyttes.
Hun finner at lærere anser kolleger for å være sine
viktigste kunnskapskilder.
Når lærere føler at de mangler kunnskap for å
ivareta alle elevene i klassen, når mangfoldet er
stort, og samfunnet endrer seg – hvordan skaf-
fer de seg ny kunnskap? Rune Andreassen gjen-
nomførte en studie der han undersøkte hvordan
lærerne valgte informasjonskilder når det handlet
om å søke spesialpedagogisk hjelp på egen hånd
(Andreassen 2013). Bakgrunnen for studien var en
antakelse om at alle lærere trenger kunnskap innen
spesialpedagogikk fordi elevmangfoldet i norske
klasserom er stort. Tre kilder ble undersøkt:
kollegasamtaler, trykte kilder og internettbasert
informasjon. Nesten alle lærerne som var med i
undersøkelsen brukte kollegaer til å skaffe seg
ny kunnskap, mens trykte kilder og internett ble
benyttet i mindre grad.
Det er også gjennomført studier som viser at
lærere opplever skolen som en arbeidsplass preget
av økende krav og stadig mindre tid (Skaalvik &
Skaalvik 2009). Tidspress er en belastning. Hilde
Larsen Damsgaard har i en studie sett på språket
lærere bruker om elever og læring, og hvilken
makt dette utgjør (Damsgaard 2014). Hun finner
at lærere opplever et omfattende ansvar uten å ha
mulighet til å forvalte dette ansvaret. Det er et fel-
les trekk i undersøkelsen at de mener de er under
et konstant press. Dette er et gjennomgående svar
lærere gir på spørsmålet om utfordringer de har
Bedre Skole nr. 3
■
2016
87