49 / 72
gjennom å utnytte hele befolkningens talent og kompetanse
kan Norge få nyskaping, vekst og arbeidsplasser i den kunn-
skapsbaserte økonomien» (St.meld. nr. 16 (2006–2007) s. 11).
For å nå dissemålene, hevdes det atmanmå jobbe systematisk
fra tidlig alder av. Gjennomå sette i verk effektive tiltak så tidlig
som mulig skal barn og unge ledes inn i gode læringsforløp
(op.cit.). Dette gjør det også nødvendig å identifisere de barna
som ikke har tilfredsstillende læringsutvikling så tidlig som
mulig (s. 11).
Fra politisk nivå blir derfor tidlig investering imenneskelig
kapital sentralt når det kommer til læring i barnehagen, og
barn blir sett på som en viktig framtidsinvestering. Samtidig
blir også barnehagen som en arena for trivsel, trygghet, og
helhetlig utvikling løftet fram (Nygård, 2015). Likeledes har
barnehagelærerprofesjonen en pedagogisk forankring og en
formening om hva og hvordan barn skal lære i barnehagen.
Barnehagen kan derfor oppfattes å være et felt med motstri-
dende interesser, og barna er i kryssilden for ulike interessefelt
(Hammarlund, 1998).
ULIKE LÆRINGSFORSTÅELSER
Læringsbegrepet er omfattende og komplekst, men det er
mulig å skissere noen hovedlinjer. Tradisjonelt sett kan læring
deles inn i tre retninger; en positivistisk-, en konstruktivis-
tisk og en sosiokulturell tradisjon. En
positivistisk
tradisjon
knyttes i hovedsak til atferd, og kunnskap blir sett på som
noe somfinnes utenfor individet. I grove trekk representerer
denne tradisjonen en formidlingspedagogikk hvor barn skal
fylles med kunnskap og formes etter bestemte mål. Læring
blir dermed planlagt og voksenstyrt. I en
konstruktivistisk
tradisjon er hovedtanken at mennesket har medfødte res-
surser og at mennesker har en medfødt interesse til å lære.
Læring handler derfor om å legge til rette for stimulerende
utvikling og egenaktivitet for å skape best mulige betingelser
for at iboende ressurser kan utvikle seg. En sentral tanke når
det kommer til en
sosiokulturell
tradisjon, er at barn lærer
best gjennom interaksjon og samhandling med omgivelsene.
Kunnskap er ikke noe somoverføres, men somskapes gjennom
utforskning, dialog og fortolkning. Kontekst, samhandling og
meningsskaping er derfor sentralt når det kommer til læring
(se blant annet Dysthe, 2001; Säljö, 2003; Gjems, 2009). I denne
tradisjonen blir læring derfor sett på som en sosial og aktiv
prosess. Barns læring avhenger derfor av voksnes evne til å
møte barna der de er.
ULIKE SYNPÅBARN
«Det pedagogiske rommet speiler vårt syn på barn» sier den
svenske barnehageforskeren Elisabeth Nordin- Hultman
(2004). Hun peker på et helt grunnleggende poeng, nemlig at
vårt syn på barn legger premissene både for vår pedagogiske
praksis og for barnets tilværelse i denne praksisen. Barn er
ingen enhetlig kategori, men hvis vi skal skissere opp to pola-
riseringer, kan barn enten ses på som «human beings» eller
«human becomings». Barn som «human beings» innebærer
å se barn som aktive, deltakende aktører i sitt eget liv. Barn
er ingen universell enhet, men subjekter som skapes i sam-
handling med omgivelsene. Barn som «human becomings»
innebærer at man ser på barn som objekt som skal påvirkes,
formes og forandres, hvor hovedfokuset er på hva barn skal bli
en gang i framtiden (James, Prout & Jenks, 1998).
Skjervheim(1976/1996) skriver at det finnes to forskjellige
måter å forholde seg til andre på. Omvi forholder oss til andre
fra en tilskuerposisjon gjør vi andre mennesker til et objekt,
til noe vi kan studere, noe uforanderlig, og man skaffer seg et
herredømme over den andre. Skal man ta et annet menneske
alvorlig, måman være deltakende, engasjert og lyttende. Han
trekker frem et subjekt-subjektforhold og likeverdig dialog
somviktig når det gjelder å ta andremennesker på alvor. Skal
vi ta barn på alvor, må vi ta utgangspunkt i det enkelte barns
væren her og nå og ikke forme det etter objektive standarder.
URORUNDT LÆRINGSBEGREPET
Med utgangspunkt i våre pågående forskningsprosjekt, vil
vi hevde at en sosiokulturell tilnærming til læring fremdeles
står sterkt i barnehagen. Barnehagelærerne er opptatt av å
ta utgangspunkt i barns interesser, og ser på barn som aktive
medskapere av kunnskap.
Meningsskaping og interaksjon står som nevnt sterkt, og
barns interesser og perspektiver blir sett på som et utgangs-
punkt for læring. Barns ulike stemmer og behov synes å bli
tatt på alvor.
Likevel kan det være tendenser fra offentlig hold som til-
kjennegir en positivistisk læringsforståelse, hvormålsettinger
for læringsprosessene i barnehagene blirmer tydelig definert.
Læring synes å dreies mer mot det å være både planlagt og
voksenstyrt, og som en videreføring av denne forståelsen
innføres stadig nye program, strategier og verktøy som skal
styrke barns læring og fremme kunnskap gjennom mer spe-
sifikke ferdigheter. Når læring i politiske styringsdokumenter
i tillegg regnes om til kroner og øre, sender det signaler omat
læringsbegrepet er i endring. Om det blir tydeligere krav fra
offentlig hold omhva slags kunnskap barn skal sitte innemed
på sikt, vil barnehagens helhetlige tilnærming til læring stille
svakere (Nygård, 2015).
HVASKAL BARNEHAGENEGENTLIGVÆRE?
Nyere stortingsmeldinger har en tendens til å skape «uni-
verselle» barn og se barn i et fremtidsperspektiv. Dette kan
betegnes somet risikoprosjekt fordi barnet reduseres til like,
gjennomsnittlige og generelle størrelser. Det unike og forskjel-
lige ved barnet kan stå i fare for å drukne i standardiseringer
av læringsprosesser hvor man føler seg skråsikre på utfallet.
Hvis tendensene som skimtes i offentlige føringer blir den
normgivende for hvordan man skal se på barns utvikling og
læring, kan det bli utfordrende å se på barn somunike individ
(Nordin-Hultmann, 2004). Anerkjennelse av barn kan i ytter-
ste konsekvens bli erstattet av en krenkende metodepraksis
slik også Greve (2015) nylig poengterer. Krenkelsene kan
første steg nr
1
|
2016
|
49